Ministerio de Educación Pública Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva Departamento de Investigación Desentrañando los conflictos en el proceso de integración a la educación regular de las personas con discapacidad - Informe Ejecutivo - Basado en el informe final de: Cecilia Dobles Trejos Paula Antezana Rimassa Consultoras Principales Síntesis elaborada por: Melania Aragón Durán Junio, 2005 PRESENTACIÓN Desde la promulgación de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad (del 2 de mayo de 1996), y de las normativas y políticas emitidas por el Ministerio de Educación Pública (MEP), Costa Rica ha inaugurado una nueva era en el reconocimiento y vigencia de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad. Ya han pasado nueve años desde la promulgación de dicha Ley. Este período puede parecer corto, si se considera la cantidad de transformaciones que se han implementado, o muy largo, en relación con las expectativas de ver dichas transformaciones consolidadas y formando parte del quehacer del sistema educativo costarricense. Lo cierto es, que este lapso permite dar una mirada retrospectiva hacia los resultados obtenidos y determinar dónde están las principales dificultades. Conocer los conflictos posibilita profundizar en el análisis de este proceso, pues es mediante ellos que se puede conocer la visión de quienes participan directa o indirectamente, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. El estudio "Desentrañando los conflictos en el proceso de integración a la educación regular de las personas con discapacidad", pretendió identificar esos conflictos, tanto explícitos como implícitos, a fin de analizar sus motivos y la manera en que han sido solucionados o no. Estos resultados servirán de insumo al Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC), en el diseño de una Unidad de apoyo en la mediación de conflictos. Es importante anotar que este informe ejecutivo recoge una síntesis de la información obtenida, y su único objetivo estriba en dar una devolución a quienes participaron y son actores importantes en la atención de las necesidades educativas especiales (NEE) de las personas con una condición de discapacidad. Este texto está estructurado de la siguiente manera: una justificación que detalla el porqué de la investigación; algunos apuntes sobre el proceso metodológico, que describen las estrategias utilizadas por las investigadoras para recabar la información; una descripción del contexto histórico social del que se derivan todas las acciones y reacciones de las y los diferentes actores educativos; consideraciones generales y recomendaciones extraídas del estudio. I. JUSTIFICACIÓN Hasta hace unos años, la presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas del sistema educativo nacional, constituía un ejemplo aislado; lo común era que estos jóvenes estuvieran en ambientes segregados, tales como centros de enseñanza especial o en aulas integradas; no obstante, en la actualidad, existe toda una infraestructura legal e institucional tendiente a hacer realidad el ideal de "educación para todas y todos". El trayecto hacia esa meta no ha sido fácil: lleno de obstáculos, de calles sin salida y de vueltas sobre el mismo punto; sin embargo, ya se ha iniciado y no tiene marcha atrás. El Departamento de Investigación del CENAREC, ha planteado como uno de sus objetivos, propiciar la aproximación a las realidades educativas del país, para que los apoyos que se ofrezcan a las usuarias y los usuarios de los distintos departamentos, contenga un sustento teórico y metodológico pertinente con la realidad de los centros educativos. Con este propósito, se realizó una Consulta Nacional en el año 2002 para conocer, en términos generales, las necesidades educativas que tienen las y los distintos actores educativos en materia de capacitación, información y asesoría en ayudas técnicas. En ese estudio, la opinión de docentes, de Comités de Apoyo Educativo, de Equipos Regionales Itinerantes, de Asesoras y Asesores Regionales de Educación Especial y de directoras y directores de escuelas de Educación Especial, recopilada mediante entrevistas grupales y cuestionarios, permitió obtener datos que informaron acerca de la existencia de muchas necesidades en las escuelas y colegios en las áreas antes mencionadas. Es por ello, que se planteó la necesidad de regresar a los centros educativos para indagar acerca de los conflictos que surgen en la práctica cotidiana, en torno a la atención de las necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a condiciones de discapacidad, de las y los estudiantes. Por otro lado, al volver la mirada hacia la atención que ha recibido la población con discapacidad en nuestro país, fácilmente se vislumbra un acontecimiento importante; la promulgación de la Ley 7600: Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad en Costa Rica. Un grupo de personas, entre las que se encontraban algunas con condiciones de discapacidad y sus familiares, fueron visionarias, y diseñaron contra viento y marea, todo un sistema jurídico - legal que pretende incorporar a este colectivo al sistema educativo costarricense. Desde la promulgación de dicha ley, el 2 de mayo de 1996, su respectivo Reglamento, las Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, nuestro país ha inaugurado una nueva era en el reconocimiento y vigencia de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad; sin duda alguna, es un paso hacia el fortalecimiento de la justicia social y la democracia. En el análisis de este proceso, se identificó que los conflictos representan uno de los indicadores más importantes; por ello, conocerlos permite profundizar en dos vías: primero, porque son una fuente de enseñanza que muestra los aspectos que deben fortalecerse o cambiar y segundo, porque se puede conocer la visión de quienes participan directa o indirectamente en el proceso de integración, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. Así, algunos conflictos han surgido de manera abierta y explícita y se han traducido en recursos de amparo y en quejas formales; otros, sin embargo, han sido silenciosos o secretos a voces, conocidos por todas y todos, pero nombrados por nadie. Esta investigación pretende identificar esos conflictos: tanto los explícitos como los implícitos, a fin de analizar sus motivos y la manera en que han sido solucionados o no, y con el objetivo de que sirvan como insumo al CENAREC, en el diseño de una Unidad de Apoyo en la Mediación de Conflictos que responda, justamente, a su solución. Por tanto, se pretendió cumplir con los siguientes tres grandes propósitos: 1. Conocer qué ha pasado desde el inicio de la aplicación de la Ley 7600: Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad, hasta hoy, respecto de la integración de estudiantes con discapacidad en aulas regulares. 2. Profundizar en el análisis de los conflictos implícitos y explícitos en la atención de estudiantes con discapacidad, en aulas regulares. 3. Evaluar la pertinencia de abrir una Unidad de Apoyo en la Mediación de Conflictos en el CENAREC. Tal y como se observa, cuestionar si el período posterior a la promulgación de la Ley 7600, es decir, de 1996 a 2002, representa un período muy corto o muy largo respecto de las expectativas (ver transformaciones consolidadas y formando parte del quehacer educativo), es una necesidad real y sentida. Este lapso permite hacer una retrospección hacia los resultados obtenidos y determinar dónde están las principales dificultades. Por otro lado, los conflictos permiten conocer las posiciones encontradas entre los documentos y actores que participan en el proceso de integración. Dichos conflictos se convierten en indicadores de cambio, en la medida que implican el ajuste que han tenido tomar esos actores. Finalmente, el CENAREC puede jugar un papel fundamental en estos cambios, por cuanto su nacimiento se da bajo el manto de la "educación para todas y todos": la educación inclusiva. II. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL PROCESO METODOLÓGICO Para dar respuesta a los propósitos planteados, se utilizó una metodología cualitativa, que permitió analizar e interpretar un área concreta o sustancial: la realidad educativa nacional. Para el análisis de los datos, se desarrollaron diversas etapas: en la primera se identificó el tema y se trabajaron los conceptos y proposiciones; una vez recolectados los datos, la segunda etapa incluyó la codificación de esa información y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la tercera etapa, las investigadoras trataron de comprender los datos en el contexto en el que fueron recolectados. Para el desarrollo del trabajo de campo, se realizaron visitas y entrevistas a diversos centros educativos de San José, Heredia, Puriscal y Guatuso de Alajuela. El objetivo fue conocer los conflictos que enfrentan quienes participan directa o indirectamente en el proceso de integración, las funciones o papeles que han tenido y las fortalezas o debilidades. Tal y como se ha mencionado, conocer los conflictos permite profundizar en el análisis de proceso, pues es mediante ellos (los conflictos) que se reconoce la visión de las y los actores (docentes, comités de apoyo educativo, dirección del centro educativo, madres y padres de personas con discapacidad y las mismas personas con discapacidad); dado que los conflictos adquieren diferente matiz dependiendo de la perspectiva de las o los actores. Es importante recalcar que el trabajo de campo no tuvo pretensiones de representatividad, puesto que no se basó en una muestra, sino que el propósito se ubicó en identificar y subrayar las tendencias que son detectables con las observaciones y entrevistas realizadas. Para el informe final de la investigación, se desarrolló un acercamiento conceptual al tema, en el que se pretendió demostrar cómo el conflicto está en la base misma de la condición "discapacidad"; alimentado por la coexistencia de modelos antagónicos y por la resistencia férrea de los patrones culturales que la han estereotipado en uno u otro sentido. Se abordó el tema de la integración desde la perspectiva jurídica, se analizó en mayor detalle la Ley Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Ley 7600), y se describieron sus antecedentes, deteniéndose en lo concerniente a la educación. Se muestra también alguna jurisprudencia emanada de la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia, a partir de la presentación de recursos de amparo en búsqueda de la restitución o protección del derecho a la educación. Posteriormente, se realizó una introducción al contexto general de la educación en Costa Rica, el cual está marcado por una desigualdad de acceso y por el deterioro en la calidad que ha sufrido en los últimos años. Esta coyuntura conspira contra los intentos por garantizar ese derecho en cualquier sector de la población, y con mayor razón, en la población con discapacidad, la cual, tradicionalmente, ha sido marginada. Por último, se presentan las generalidades sobre las políticas públicas en discapacidad, para luego ocuparse de las políticas públicas en la educación de personas con discapacidad, el papel central del Ministerio de Educación Pública (MEP) y particularmente, del Departamento de Educación Especial de esa entidad. III. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL El entorno macro político ha decidido cuáles son las rutas que se deben seguir en el ámbito nacional; de ese entorno surgen muchos estereotipos y condicionamientos de las prácticas sociales. El sistema educativo no ha escapado a esta realidad; por el contrario, se ha convertido en un vehículo que posibilita la legitimación de dichas prácticas. Es por ello que estudiar la incidencia que tienen los sistemas educativos en la aceptación e inclusión de la diversidad es muy importante, pues no se puede partir de posiciones etnocéntricas propuestas por la cultura dominante, como eje principal para el desarrollo de un país. El reto está en cómo hacer estas preposiciones desde una posición en que los derechos humanos sean respetados y las diferencias no sean un obstáculo, sino parte inherente del concepto y vigencia de esos derechos. Costa Rica vive una realidad educativa en la que conviven modelos y metodologías de atención a la diversidad, que han sido puestos en práctica en distintos momentos históricos. Cada uno de estos modelos obedece a posicionamientos políticos, económicos y culturales que visualizaban la discapacidad de manera particular, y por ende, la Educación Especial, según fueran los requerimientos de la época. En nuestro país, por ejemplo, la era de la "institucionalización" inicia a mitad del siglo XIX y continúa hasta finales del siglo XX. Esta era está marcada por una lógica de segregación que se justifica en dos actitudes sociales claramente contrapuestas hacia la persona con discapacidad: por una parte, se piensa que hay que proporcionarle custodia, ayuda y educación; pero por otra, se considera que su conducta es "anormal" y constituye un peligro para la sociedad. Ambas situaciones contribuían a consolidar el estigma que existía hacia estas personas. Según el colectivo, una manera de satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad era "protegiéndolas" y aislándolas para que fueran educadas en recintos aparte. Además, algunos autores afirman que la segregación no se quedaba en una posición únicamente de los grupos humanitarios, religiosos o médicos, sino que también había un interés económico detrás de estos mecanismos, ya que para el siglo XIX la educación de masas era necesaria para generar una población culta que ampliase las fronteras comerciales; por otro lado, la Educación Especial de bajos costos, y con un enfoque vocacional, permitía "adiestrar" a la población con discapacidad para que fuera productiva. De esta manera, la noción de poder se disfrazó mediante el uso de términos como "preocupación", "interés" y "lástima". La historia de la integración de personas con discapacidad a la educación, ha pasado por distintos momentos, en los cuales ha habido múltiples condiciones, mediatizadas a su vez, por necesidades políticas y económicas, y no por las necesidades de las mismas personas. En este sentido, la base del conflicto es el concepto "discapacidad", primero porque se sustenta en relaciones de poder: la persona para "ser integrada" debe asumir posiciones propuestas por otras personas; y segundo, la manera en que es conceptualizado por distintos sectores: hay quienes lo ven como una deficiencia que debe curarse o tratarse; o como una necesidad que denota privilegio; esto, para el colectivo con discapacidad, es una categoría de opresión. Además, se añade el hecho de que deben asumir las propuestas de quienes, bajo el argumento de buscar la defensa de sus derechos como integración, normalización y atención de las necesidades educativas especiales; olvidan la urgencia de crear las condiciones para el empoderamiento, a fin de que puedan apropiarse de la defensa de sus derechos. La educación es un derecho nuclear, generador y promotor del principio de la interdependencia de los derechos humanos. En Costa Rica, al igual que en muchos otros países, el disfrute de este derecho no ha estado exento de disparidades ni exclusiones propias de un sistema que tradicionalmente ha marginado a distintos grupos sociales en razón de su sexo, raza, edad, estrato social, zona en la que vive, o la discapacidad que presente; en fin, por ser diferente al prototipo de ser humano que ha sido impuesto por patrones culturales dominantes. En la historia de la atención de las personas con discapacidad, se pueden mencionar tres conceptos clave que sirven como indicador del nivel de vigencia de ese derecho: segregación, integración e inclusión. Costa Rica ha vivido principalmente la etapa de la segregación, y existen esfuerzos por transitar hacia la integración, teniendo aún en el horizonte de lo deseable la tercera etapa: la inclusión. El replanteamiento de la educación de las personas con discapacidad como un derecho fundamental y no en función de la utilidad del sistema, ha tomado mucho tiempo. Los primeros instrumentos internacionales referidos específicamente a este colectivo tratan el tema de manera muy general (Declaración de los Derechos del Retrasado Mental y Declaración de los Derechos de los Impedidos), a pesar de su innegable importancia, constituyen apenas el comienzo. En este punto, es importante mencionar la Convención sobre los Derechos de los Niños de 1990, ya que refiere al compromiso que adquieren los Estados Partes, al reconocer el derecho a la educación de las y los menores y de hacerlo cada vez más accesible en igualdad de oportunidades. La promulgación de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, a pesar de que no son de cumplimiento obligatorio, se fundamentan en los principales instrumentos de derechos humanos. Con todo y el innegable aporte de este instrumento para el enfoque de derechos, la profunda situación de marginalidad y discriminación que viven las personas con discapacidad en diferentes partes del mundo, ameritaba la promulgación de un instrumento internacional con mayor peso, como una Convención; es así como en el nivel interamericano se ha promulgado un instrumento de esta categoría: la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad. Aunado a esto en 1990, se erige como una prioridad garantizar el derecho a la educación a todas las personas, independientemente de sus diferencias particulares (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos). En nuestro país, la influencia de los instrumentos internacionales anteriormente reseñados nutre la Ley 7600, que intenta operativizar un nuevo paradigma de la discapacidad basado en la igualdad de oportunidades. Dicha ley y su Reglamento se refieren entre otros aspectos, al acceso oportuno a la educación, a la relación entre educación regular y educación especial como un único sistema educativo, a las adaptaciones y servicios de apoyo y a la participación en la toma de decisiones. Ese acceso oportuno está respaldado tanto por el Artículo 14 de la ley mencionada, como por el Artículo 59 del código de la Niñez y la Adolescencia que declara la educación como gratuita y obligatoria. Resulta claro el interés por favorecer el acceso de las y los estudiantes con condiciones de discapacidad al sistema educativo nacional, aunque cuando se establece que debe propiciarse el que las personas estén en los servicios educativos que favorezcan mejor su condición y desarrollo, inician los conflictos. Entonces, la Educación Especial se transforma, no se elimina; ésta continúa siendo un derecho como un apoyo; no implica que deban existir dos sistemas educativos paralelos y separados. Además, las escuelas de enseñanza especial deben convertirse en centros de recursos. La Ley 7600 ha dado pasos significativos para lograr esa exigibilidad de derechos, estableciendo mecanismos concretos al alcance de las madres y los padres de familia, y de las mismas personas con condiciones de discapacidad, puesto que sus derechos no solo están vigentes, sino que son de aplicación obligatoria y, por lo tanto, exigibles. Una clara señal de ello es la cantidad de recursos de amparo interpuestos ante la Defensoría de los Habitantes, en razón de considerarse lesionado el derecho de acceso a la educación. Finalmente, se debe considerar que el contexto nacional se ha caracterizado porque la población con condiciones de discapacidad tiene un acceso muy limitado a la educación. Las estadísticas indican una cobertura casi del 100% en edad escolar, pero un análisis pormenorizado de algunas cifras, permite develar fenómenos que demuestran el deterioro de la educación: la extra- edad y el consecuente rezago, la inequidad en el acceso, la falta de pertinencia, y la ampliación cada vez más profunda, de la brecha entre educación pública y educación privada. IV. CONSIDERACIONES FINALES DE LA INVESTIGACIÓN 1- El proceso de integración escolar está afectado de manera significativa por una serie de factores que inciden en el sistema educativo en general y en los servicios de educación especial en particular; a saber, el proceso de deterioro por la creciente dificultad para responder a las múltiples necesidades de la población, y la desigualdad de acceso, se agravada según las zonas geográficas y sus dinámicas propias. Las zonas urbanas y las cabeceras de cantón son las que más acceso tienen a los recursos y servicios, mientras que en las áreas más alejadas las y los estudiantes que necesitan dichos servicios, tienen que desplazarse muy lejos. 2- En el contexto educativo nacional, la categoría "necesidades educativas especiales" se vuelve muy amplia y abarca a estudiantes con extra-edad, con problemas de desintegración o violencia familiar, en riesgo de exclusión escolar, a quienes deben trabajar a edades prematuras y a quienes presentan una condición de discapacidad. 3- Las adecuaciones se aplican a una diversidad de condiciones, mientras las aulas integradas están saturadas de personas sin compromiso cognitivo: contrariamente al espíritu de la ley 7600, no se están ampliando las oportunidades para las personas con discapacidad, sino que se está tratando de solventar, a duras penas, un sistema educativo que no responde a la realidad de la mayoría de las y los educandos. 4- Muchos de los conflictos que se presentan en el proceso de integración, se deben a la coexistencia de diferentes modelos de atención; por ejemplo, la persistencia de prácticas antiguas (pedir el certificado médico), o la inadecuada interpretación de la naturaleza de las adecuaciones (pedir como requisito para su aplicación la repitencia de años). Los viejos modelos, sumados a la resistencia del personal de educación inducen a que muchas de las nuevas acciones, se visualicen de forma mayoritaria, en la aplicación de adecuaciones curriculares significativas. 5- Existe resistencia al cierre progresivo de las aulas integradas, además de que se continúa visualizando a las personas con condiciones de discapacidad desde una perspectiva asistencial. Es decir, se evidencia una tendencia a reducir la atención al proceso de asignación y puesta en práctica de una adecuación curricular significativa. Esta, además, tendrá funciones diferentes en cada centro educativo, que pueden ir desde la atención por situaciones de extra-edad, hasta la atención de personas con un compromiso cognitivo. 6- Muchas veces se pierde el sentido de la aplicación de una adecuación curricular significativa, mismo que tiene que ver con la posibilidad de modificar sustancialmente el currículo oficial eliminando contenidos esenciales y objetivos generales, para llegar a la necesidad particular de la persona; es decir, hacer el currículo flexible para que se adapte a la o el estudiante, y no a la inversa. En la práctica, el currículo continúa aplicándose de manera rígida, y por lo tanto no llena las necesidades y genera frustraciones tanto a estudiantes como a docentes. 7- Aunque la Normativa es clara en el proceso de aplicación y seguimiento de las adecuaciones curriculares y de acceso, en muchas de las instituciones visitadas, el personal (directoras o directores, docentes, Comités de Apoyo Educativo) no tiene claro a quién le corresponde dar ese seguimiento, sobre todo a las adecuaciones curriculares significativas. 8- A quienes pertenecen al Comité de Apoyo Educativo, a veces se les considera "los enemigos", esta actitud complica aún más la tarea de seguimiento, pues dicho Comité no siempre tiene acceso fácil a la información de los procesos que se viven dentro de las aulas; todo lo contrario, hay serios conflictos entre algunas personas pues ven las recomendaciones emitidas como una imposición a su trabajo dentro del aula. 9- Son varias las personas que participan en el proceso de integración: la o el docente, el Comité de Apoyo Educativo, la o el director del centro, las o los docentes de apoyo, madres, padres y las mismas personas con condiciones de discapacidad. Los conflictos que se suscitan asumen diferentes rasgos o intensidades dependiendo de la o el actor y de su papel en el proceso de integración. 10- En el proceso de integración, las y los docentes de I y II ciclo asumen una posición de resistencia que se podría explicar desde dos perspectivas: a) el miedo, fundamentado en razones culturales (prejuicios preestablecidos) o en sentimientos de incapacidad; b) el tamaño de los grupos y la cantidad de trabajo que implica aplicar una adecuación curricular significativa; porque la información no baja o no recibe el apoyo previsto de parte del servicio de apoyo correspondiente. 11- Las y los docentes que han tenido una experiencia positiva al llevar a cabo procesos de integración, consideran que no reciben suficiente capacitación, ya que no saben bien cuáles son las NEE ni cómo se aplican las adecuaciones curriculares, sobre todo las significativas. Señalan que las capacitaciones son recibidas por las personas del Comité de Apoyo Educativo, y no siempre las replican dentro de la institución. 12- Se denotan diferencias regionales en la conformación de los Comités de Apoyo Educativo, así como desconocimiento de la administración con respecto a sus obligaciones. En la mayoría de los centros visitados, las o los docentes de Educación Especial que integran el Comité de Apoyo Educativo, trabajan en las aulas integradas; en algunas situaciones cuando las escuelas son pequeñas, participa dentro del Comité la o el docente de apoyo itinerante, (hecho que no se indica en la normativa). 13- Según las Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (1997), son funciones del Comité de Apoyo Educativo: "Recomendar al padre de familia y al docente responsable del estudiante la escolarización, servicios y recursos de apoyo (...) Analizar solicitudes de apoyos educativos de carácter extraordinario para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y dar recomendaciones pertinentes. Informar y orientar a los docentes (...) sobre estrategias y procedimientos (...) Dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas" (p.26). Hay tareas que no están en la Normativa que sin embargo, este Comité ha asumido como ineludibles, por ejemplo revisar y dar seguimiento a la confección de expedientes de las y los estudiantes con adecuaciones curriculares no significativas; e incluso en algunas instituciones, ha asumido también el seguimiento a la aplicación de estas adecuaciones. 14- La aplicación de los lineamientos depende del grado de involucramiento e interés de la directora o el director del centro, pues es quien tiene que solicitar, dependiendo de las necesidades institucionales, los servicios de apoyo. Existe quienes asumen como parte de sus responsabilidades (aunque no esté indicado en la normativa) controlar el tamaño de los grupos, seleccionar docentes para la integración y negociar con las y los educadores en la búsqueda de apoyos necesarios. Sin embargo, al igual que sucedió con las y los docentes, también existen directoras o directores que se resisten al proceso de integración. 15- Las mayores dificultades que mencionan las personas que pertenecen a los Comités de Apoyo Educativo, son: la falta de lineamientos claros que especifiquen sus funciones y la ausencia en la definición de mecanismos de funcionamiento; asimismo, cuando el director muestra resistencia a la atención de la diversidad (sobre todo en secundaria), se refleja en el bajo apoyo que da al Comité; y muchas veces se estigmatiza a la o el docente que participa en este trabajo. Además la remuneración por el recargo no es suficiente para la cantidad de tareas que asumen. 16- Las y los docentes de Educación Especial se encuentran viviendo un fuerte proceso de transición en el cual, no solo deben modificar sus metodologías tradicionales de trabajo con miras al proceso de integración; sino a su vez, en aras de apoyar la atención de las NEE. Se les pide trabajar como docentes de apoyo, tarea en la que necesariamente tienen que conocer los programas de estudio para los diferentes niveles; esto significa un cambio de paradigma de lo que ha sido su función. Todo este proceso dibuja una situación difícil de entender a primera vista, pues se encuentra resistencia a integrar a las y los estudiantes de las aulas integradas por temor a tener que cerrar su aula y perder su trabajo, ya que existe la creencia de que si se cierran las aulas integradas, ya no habrá otro nombramiento o tipo de puesto. 17- En el fondo, las y los profesionales saben que no pierden su trabajo, sino que se produce un cambio en la metodología, pero dado que este cambio es tan grande, para muchas y muchos implica perder estabilidad y tener que enfrentarse a tareas y relaciones que nunca antes habían tenido. Algunos de los argumentos que utilizan son "(...) el aula integrada es necesaria, no puede desaparecer, pues dónde se van a atender los casos más difíciles (...)" (Dobles y Antezana, 2003) o "(...) hay casos que no pueden ser atendidos por el docente en el aula regular, para eso es necesario tener el aula integrada (...)" (Dobles y Antezana, 2003). 18- La nueva propuesta exige que la o el docente de Educación Especial se integre al trabajo dentro del aula de I y II ciclo, esto implica que se establezcan nuevos espacios de intercambio; además, deben conocer sobre programas, objetivos, contenidos, procedimientos, metodologías y evaluaciones que se aplican dentro de esas aulas para poder cumplir a cabalidad con su labor de apoyo. Por otro lado, las y los docentes de I y II ciclo se apoyan en las resistencias de las y los maestros de Educación Especial, para justificar sus miedos en cuanto a aceptar estudiantes con adecuaciones curriculares significativas. 19- Existe también una clara separación generacional entre las y los docentes de Educación Especia: quienes apoyan el proceso de integración y de atención a las NEE son más jóvenes, cuyo programa de estudios universitarios contempló dicho proceso como parte de sus funciones. 20- En el proceso de atención a las NEE las y los docentes de apoyo han asumido en los centros educativos visitados, el papel de catalizadores. El hecho de que existan da seguridad, pues hay una persona que conoce sobre la temática y apoyará en la tarea de aplicar y dar seguimiento a las adecuaciones curriculares significativas. Las personas afirmaron que a partir del ingreso de dicho docente, la situación mejoró. 21- Las y los docentes de apoyo que se entrevistaron consideran que el tiempo que invierten en las escuelas es suficiente para realizar con efectividad las funciones a su cargo; a pesar de que además tienen que atender a docentes de asignaturas especiales y de inglés. 22- Cuando las o los docentes de apoyo son itinerantes, algunas veces no tienen un título académico en Educación Especial, sino más bien se toma en cuenta la práctica y disposición para trabajar. Esto, para algunas Asesoras Regionales de Educación Especial puede implicar que no tengan la formación para atender a la población asignada y conlleva a la inadecuada aplicación de los procedimientos; por ejemplo, puede ser que se concentren más en la atención de la o el estudiante y dejen de lado la metodología y los recursos necesarios para apoyar a la o el docente que es, el papel que les corresponde. 23- En varios centros educativos visitados, el proceso de integración es liderado por la o el docente de aula integrada, recalcándose la importancia de recibir apoyo de la Dirección del centro educativo. Cuando ese apoyo se da, parece existir más libertad para actuar y proponer acciones de sensibilización o capacitación al resto de educadores; cuando la o el docente de aula integrada no tiene ningún apoyo de la Dirección, la situación se vuelve tensa y se generan una serie de conflictos con quienes se resisten a aceptar estudiantes que provengan de dicho servicio. También se encontraron situaciones en las que la Dirección delega todas las funciones relacionadas con la atención de las NEE a las y los docentes de aula integrada, y aquí dependerá de la actitud que esa o ese docente tenga frente a la nueva propuesta, pues se identificaron algunos centros educativos en los que no se había hecho ningún cambio: no se habían llevado a cabo integraciones, no habían adecuaciones curriculares significativas y destacaban altos niveles de repitencia. 24- Otro hecho que se evidenció fue la existencia de docentes que "inflan" la matrícula para no cerrar el servicio de aula integrada; también hay quienes argumentan que no pueden integrar porque no hay "servicios de apoyo", lo cual representa un posterior choque con la Asesoría Regional de Educación Especial, o bien porque tienen dificultades para trabajar con metodologías que permitan pensar en futuras integraciones, tales como organización por periodos y evaluación sumativa. 25- Una observación general sobre la participación de madres, padres y personas con condiciones de discapacidad, deja ver que se mantiene la creencia de que son únicamente "receptores" de servicios, y no sus protagonistas. Esto se debe a la coexistencia de distintos paradigmas: aún prevalece la visión asistencialista y segregadora. 26- En lo que a madres y padres se refiere, de manera paradójica, el conflicto a veces se presenta como un "no conflicto"; es decir, como un silencio, o una aparente conformidad, lo que revela mucho más de lo que aparenta; en otras situaciones, se presenta el conflicto de manera explícita y hasta desbordante. En general, la falta de información y capacitación son los rasgos más notables que caracterizan a las madres y a los padres de familia, quienes desconocen la legislación vigente, las opciones que ofrece el sistema educativo y el papel medular que deben desempeñar al integrar los Comités de Apoyo Educativo. 27- Existen madres y padres que han visto el proceso de integración como una amenaza, puesto que consideran que su hija o hijo no recibirá la atención requerida y se masificará. Esta creencia, en ocasiones es reforzada por docentes, que tampoco están convencidos del proceso. 28- Hay cuatro actitudes que se evidencian en madres y padres, las cuales pueden darse de manera simultánea en una sola persona, o como parte del proceso de asimilación del conflicto. Indiferentes o ausentes: son madres o padres que en pocas ocasiones asisten al centro educativo, y que consideran la institución como un depósito para sus hijas o hijos; se trata de situaciones que se observan con frecuencia aunque no exclusivamente, en zonas de atención prioritaria; por lo general, las y los estudiantes entran en el círculo vicioso repitencia-rezago-deserción. Temerosos y dependientes: ven en el centro educativo y en la o el docente de Educación Especial una especie de "ser superior"; no hacen ningún reclamo, ni provocan ningún conflicto, el concepto de "calidad" no tiene cabida, se conforman con cualquier tipo de atención que se les dé a sus hijas o hijos mientras desarrollen algunas habilidades adaptativas, independientemente del área académica. Sus expectativas son sumamente bajas. Exigentes y demandantes: asumen una posición confrontativa y no tienen temor alguno de provocar el conflicto, recurren a todas las instancias legales en busca de que se atiendan sus demandas (Dirección, Asesoría Regional, Sala Constitucional, Defensoría de los Habitantes, prensa). Muchas veces carecen de información adecuada, no facilitan el diálogo y tienden a generar indisposición por su actitud a veces provocadora. Luchadores y asertivos: deciden asumir una posición activa y participativa en el proceso educativo de sus hijas e hijos; tocan puertas y aunque provocan conflictos, buscan soluciones, se abren al diálogo y permiten oportunidades para otras personas. 29- En el proceso de integración, la visión hacia las y los estudiantes está influenciada por la concepción acerca de la discapacidad, que prevalezca en las y los docentes de un centro educativo. Aún es común referirse a ellas o ellos como quienes requieren "ayuda", lo que dificulta concebir la participación activa de estas personas, puesto que son vistas más como "objetos de atención" que como "sujetos" de derechos. 30- En la mayoría de los centros educativos visitados no se han eliminado las barreras arquitectónicas a pesar de que así lo manda la Ley 7600, la existencia de dichas barreras es vista como "normal", al punto que se permite que haya niñas y niños que no asistan a la institución porque no es accesible. Otros esperan llegar al límite: que haya una queja ante la Defensoría de los Habitantes o una denuncia en la Sala Constitucional. También se conoció la experiencia de una institución que está llevando a cabo un proceso gradual de integración: la opinión de la o el estudiante es recabada y tomada en cuenta pues se le considera una persona con derechos y deberes, que tiene la posibilidad, según sus características, de participar activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en ambientes lo menos restringidos posible. Ambas experiencias, la segregación y la participación de estudiantes con condiciones de discapacidad, son realidades no generalizables en los centros educativos. 31- Lo que sí es generalizable es la falta de información y capacitación hacia el empoderamiento de estudiantes con condiciones de discapacidad. Para algunas y algunos, el centro educativo representa un factor importante en su proceso de socialización y de aprendizaje de habilidades adaptativas más allá de las académicas; esto ha provocado que en ciertas ocasiones se le reste importancia justamente a lo académico, lo cual deja abierta la pregunta de cuáles son las opciones futuras de autonomía: preparación para la vida independiente, aprendizaje de un oficio o continuar con la educación superior. Es revelador que ante el cuestionamiento de qué esperan hacer en el futuro, las y los estudiantes con mayores compromisos cognitivos no logran contestar, clara señal de que el proceso de integración tiene actualmente un gran vacío: lograr convertirles en protagonistas del proceso y de sus vidas. IV. RECOMENDACIONES 1- Necesidad de una reforma educativa. Nuestro país requiere de manera urgente realizar una reforma educativa coherente con el modelo de "Educación para Todos"; para ello, es preciso modificar la organización administrativa de programas educativos, metodologías, evaluación y prácticas, para que el sistema educativo se redireccione hacia la atención efectiva de la diversidad. 2- Vigorizar las políticas públicas en materia de discapacidad. La participación de las personas con condiciones de discapacidad se da desde un enfoque de derechos y el país está comprometido con esta perspectiva, tanto por haber suscrito convenios y declaraciones internacionales, como por la promulgación de la Ley 7600. Es necesario dar más fuerza a las políticas públicas en materia de discapacidad, y para ello cual se requiere contar con información confiable que dimensione cuantitativa y cualitativamente la discapacidad, es urgente generar los instrumentos que permitan conocer en detalle las condiciones de vida de este colectivo en el ámbito nacional. 3- Resulta impostergable generar procesos de capacitación que permitan por un lado, cambiar la visión de la persona con discapacidad, y por otro, que quienes se involucren en las prácticas concretas de cada centro educativo, brinden una educación de calidad, oportuna y accesible. 4- Empoderar a las y los verdaderos protagonistas. Es fundamental crear las condiciones para que las personas con condiciones de discapacidad asuman el papel protagonista y central que tienen; para lo cual, deben generarse programas específicos de capacitación, apoyo, asesoría, información y organización, para que así las y los actores se visualicen como sujetos de derecho y no objetos de atención. 5- La investigación demuestra la necesidad de desarrollar una Unidad de Apoyo en la Mediación de Conflictos dentro del CENAREC, con el propósito de que apunte hacia la resolución de conflictos específicos e identifique mecanismos para monitorear el cumplimiento de generar entornos educativos accesibles para todas y todos, como lo establecen las políticas públicas nacionales. 6- Divulgar este estudio, llevando a cabo sesiones de socialización de la información en las regiones y centros educativos en donde se obtuvieron los insumos que hicieron posible este análisis. Esta puede ser una manera de iniciar una reflexión colectiva sobre el significado de los conflictos y las enseñanzas que estos pueden dejar, para enderezar y fortalecer el proceso de integración de personas con condiciones de discapacidad. Asimismo, es importante presentarles los resultados y las recomendaciones a los miembros de los Equipos Regionales Itinerantes, a las y los Directores Regionales y al Consejo Superior de Educación. 7- Es imprescindible que las universidades públicas y privadas conozcan los resultados del estudio, con el fin de que formen profesionales en todos los campos de acción; con capacidad de negociación y que promuevan el enfoque de derechos en la atención de las personas con condiciones de discapacidad; al mismo tiempo que se deben generar cambios en los planes de estudio, de manera que potencien una educación integral. 8- A lo interno del CENAREC y según el equipo técnico de la institución, se expresan las siguientes necesidades: - El departamento de Investigación deberá continuar realizando estudios que permitan solventar en buenas bases la toma de decisiones e impactar en el sistema educativo nacional con propuestas viables y a corto plazo. Desarrollar procesos de investigación que profundicen en la familia y en las y los administradores educativos. Investigar sobre el apoyo real brindado por los Equipos Regionales Itinerantes a los Comités de Apoyo Educativo, de acuerdo con las funciones establecidas. Identificar la cantidad de estudiantes que han participado de procesos de integración, tanto desde los centros de Educación Especial como de las aulas integradas; así como también la cantidad de adecuaciones curriculares significativas aprobadas, su aplicación y seguimiento. - El departamento de Capacitación deberá considerar la posibilidad de utilizar estos resultados para justificar la inclusión dentro de la oferta de cursos específicos temas como: "Procedimientos en la atención de las - necesidades educativas de las y los estudiantes"; "Ley 7600 y documentos anexos"; "La exigibilidad de los derechos que brinda la Ley 7600: jurisprudencia e instancias a las que pueden recurrir". Aumentar el número de cursos dirigidos a docentes de III y IV ciclos en esas temáticas y proyectar una propuesta de capacitación dirigida a las y los administradores educativos. Los contenidos del estudio deben ser conocidos por las y los capacitadores del CENAREC, así como formar parte de los procesos de inducción de personas que ingresan a trabajar al Centro. Realizar Talleres sobre el nuevo paradigma y la nueva concepción de la discapacidad, así como capacitación sobre aprendizaje significativo y estrategias metodológicas y organizativas para la atención a la diversidad. Asegurar la unificación de los contenidos en los cursos de adecuaciones curriculares y realizar cursos de resolución de conflictos dirigidos a los diferentes grupos de actores educativos. Finalmente desarrollar cursos dirigidos a madres y padres de familia, de acuerdo con las necesidades detectadas. - El departamento de Información deberá realizar las gestiones necesarias para la publicación de los resultados de este estudio, dar a conocer su contenido a las y los usuarios de ese departamento. Incluir dentro del acervo bibliográfico la jurisprudencia de la sala constitucional, respecto de la interpretación que se ha dado de la Ley 7600. - El departamento de Asesoría en Ayudas Técnicas deberá desarrollar un programa específico que le brinde apoyo a docentes, madres y padres de familia, en lo que respecta al uso de ayudas técnicas y condiciones de accesibilidad en los diferentes centros educativos, en busca de una educación de calidad. VI. FUENTES CONSULTADAS Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Ed. Aljibe: Málaga. Cabello, J. Interculturalismo y Educación. Proyecto de investigación sobre el Polígono de Cartuja, Granada. 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