Ministerio de Educación Pública
Centro
Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva
Departamento de Investigación
Basado
en el informe final de:
Cecilia Dobles Trejos
Paula Antezana Rimassa
Consultoras
Principales
Síntesis
elaborada por:
Melania Aragón Durán
Junio, 2005
PRESENTACIÓN
Desde la promulgación de la Ley 7600 de Igualdad de
Oportunidades para las personas con discapacidad (del 2 de mayo de 1996), y de
las normativas y políticas emitidas por el Ministerio de Educación Pública
(MEP), Costa Rica ha inaugurado una nueva era en el reconocimiento y vigencia
de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad.
Ya han pasado nueve
años desde la promulgación de dicha Ley. Este período puede parecer corto, si se
considera la cantidad de transformaciones que se han implementado, o muy largo,
en relación con las expectativas de ver dichas transformaciones consolidadas y
formando parte del quehacer del sistema educativo costarricense. Lo cierto es, que este lapso permite dar una
mirada retrospectiva hacia los resultados obtenidos y determinar dónde están
las principales dificultades.
Conocer los
conflictos posibilita profundizar en el análisis de este proceso, pues es
mediante ellos que se puede conocer la visión de quienes participan directa o
indirectamente, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o
debilidades. El estudio “Desentrañando los conflictos en el proceso
de integración a la educación regular de las personas con discapacidad”,
pretendió identificar esos conflictos, tanto explícitos como implícitos, a fin
de analizar sus motivos y la manera en que han sido solucionados o no. Estos resultados servirán de insumo al
Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC), en el diseño
de una Unidad de apoyo en la mediación de conflictos.
Es importante anotar que este informe ejecutivo
recoge una síntesis de la información obtenida, y su único objetivo estriba en
dar una devolución a quienes
participaron
y son actores importantes en la atención de las necesidades educativas
especiales (NEE) de las personas con una condición de discapacidad.
Este texto está estructurado de la siguiente manera:
una justificación que detalla el porqué de la investigación; algunos apuntes sobre el proceso
metodológico, que describen las estrategias utilizadas por las
investigadoras para recabar la información; una descripción del contexto histórico social del que se derivan todas las acciones y
reacciones de las y los diferentes actores educativos; consideraciones generales y recomendaciones extraídas del estudio.
I. JUSTIFICACIÓN
Hasta hace unos
años, la presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas del sistema
educativo nacional, constituía un ejemplo aislado; lo común era que estos
jóvenes estuvieran en ambientes segregados, tales como centros de enseñanza especial
o en aulas integradas; no obstante, en
la actualidad, existe toda una infraestructura legal e institucional
tendiente a hacer realidad el ideal de “educación para todas y todos”. El trayecto hacia esa meta no ha sido
fácil: lleno de obstáculos, de calles sin salida y de vueltas sobre el mismo
punto; sin embargo, ya se ha iniciado y no tiene marcha atrás.
El Departamento de Investigación del CENAREC, ha
planteado como uno de sus objetivos, propiciar la aproximación a las realidades
educativas del país, para que los apoyos que se ofrezcan a las usuarias y los
usuarios de los distintos departamentos, contenga un sustento teórico y
metodológico pertinente con la realidad de los centros educativos. Con este
propósito, se realizó una Consulta Nacional en el año 2002
para conocer, en términos generales, las
necesidades
educativas que tienen las y los distintos actores
educativos en materia de capacitación, información y asesoría en ayudas técnicas.
En ese estudio, la opinión de docentes, de Comités de
Apoyo Educativo, de Equipos Regionales Itinerantes, de Asesoras y Asesores
Regionales de Educación Especial y de directoras y directores de escuelas de
Educación Especial, recopilada mediante entrevistas grupales y cuestionarios,
permitió obtener datos que informaron acerca de la existencia de muchas
necesidades en las escuelas y colegios en las áreas antes mencionadas. Es por
ello, que se planteó la necesidad de regresar a los centros educativos para
indagar acerca de los conflictos que surgen en la práctica cotidiana, en torno
a la atención de las necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a
condiciones de discapacidad, de las y los estudiantes.
Por otro lado, al
volver la mirada hacia la atención que ha recibido la población con
discapacidad en nuestro país, fácilmente se vislumbra un acontecimiento
importante; la promulgación de la Ley 7600: Ley de Igualdad de Oportunidades
para las personas con discapacidad en Costa Rica.
Un grupo de
personas, entre las que se encontraban algunas con condiciones de discapacidad
y sus familiares, fueron visionarias, y diseñaron contra viento y marea, todo
un sistema jurídico - legal que pretende incorporar a este colectivo al sistema
educativo costarricense. Desde la
promulgación de dicha ley, el 2 de mayo de 1996, su respectivo Reglamento, las
Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, nuestro
país ha inaugurado una nueva era en el reconocimiento y vigencia de los derechos fundamentales
de las personas con discapacidad; sin duda alguna,
es un paso hacia el fortalecimiento de la justicia social y la democracia.
En el análisis de
este proceso, se identificó que los conflictos representan uno de los
indicadores más importantes; por ello, conocerlos permite profundizar en dos
vías: primero, porque son una fuente de enseñanza que muestra los aspectos que
deben fortalecerse o cambiar y segundo, porque se puede conocer la visión de
quienes participan directa o indirectamente en el proceso de integración, las
funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. Así, algunos
conflictos han surgido de manera abierta y explícita y se han traducido en
recursos de amparo y en quejas formales; otros, sin embargo, han sido
silenciosos o secretos a voces, conocidos por todas y todos, pero nombrados por
nadie.
Esta investigación
pretende identificar esos conflictos: tanto los explícitos como los implícitos,
a fin de analizar sus motivos y la manera en que han sido solucionados o no, y
con el objetivo de que sirvan como insumo al CENAREC, en el diseño de una
Unidad de Apoyo en la Mediación de Conflictos que responda, justamente, a su
solución.
Por tanto, se pretendió cumplir con los siguientes
tres grandes propósitos:
1.
Conocer qué ha pasado desde el inicio de la
aplicación de la Ley 7600: Igualdad de Oportunidades de las Personas con
Discapacidad, hasta hoy, respecto de la integración de estudiantes con
discapacidad en aulas regulares.
2.
Profundizar en el análisis de los conflictos
implícitos y explícitos en la atención de estudiantes con discapacidad, en
aulas regulares.
3.
Evaluar la pertinencia de abrir una Unidad de Apoyo
en la Mediación de Conflictos en el CENAREC.
Tal y como se
observa, cuestionar si el período posterior a la promulgación de la Ley 7600, es decir, de 1996 a 2002, representa un
período muy corto o muy largo respecto de las expectativas (ver
transformaciones consolidadas y formando parte del quehacer educativo), es una
necesidad real y sentida. Este lapso
permite hacer una retrospección hacia los resultados obtenidos y determinar dónde están las principales
dificultades.
Por otro lado, los
conflictos permiten conocer las posiciones encontradas entre los documentos y
actores que participan en el proceso de integración. Dichos conflictos se
convierten en indicadores de cambio, en la medida que implican el ajuste que
han tenido tomar esos actores.
Finalmente, el CENAREC puede
jugar un papel fundamental en estos cambios, por cuanto su nacimiento se da
bajo el manto de la “educación para todas
y todos”: la educación inclusiva.
II. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL
PROCESO METODOLÓGICO
Para
dar respuesta a los propósitos planteados, se utilizó una metodología
cualitativa, que permitió analizar e interpretar un área concreta o sustancial:
la realidad educativa nacional.
Para
el análisis de los datos, se desarrollaron diversas etapas: en la primera se
identificó el tema y se trabajaron los conceptos y proposiciones; una vez
recolectados los datos, la segunda etapa incluyó la codificación de esa
información y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la tercera etapa, las investigadoras
trataron de comprender los datos en el contexto en el que fueron recolectados.
Para
el desarrollo del trabajo de campo, se
realizaron visitas y entrevistas a diversos centros educativos de San José,
Heredia, Puriscal y Guatuso de Alajuela.
El objetivo fue conocer los conflictos que enfrentan quienes participan
directa o indirectamente en el proceso de integración, las funciones o papeles
que han tenido y las fortalezas o debilidades.
Tal y como se ha mencionado, conocer los conflictos permite profundizar
en el análisis de proceso, pues es mediante ellos (los conflictos) que se
reconoce la visión de las y los actores (docentes, comités de apoyo educativo,
dirección del centro educativo, madres y padres de personas con discapacidad y
las mismas personas con discapacidad); dado que los conflictos adquieren
diferente matiz dependiendo de la perspectiva de las o los actores.
Es importante recalcar que el trabajo de campo
no tuvo pretensiones de representatividad, puesto que no se basó en una
muestra, sino que el propósito se ubicó en identificar y subrayar las
tendencias que son detectables con las observaciones y entrevistas realizadas.
Para el informe
final de la investigación, se desarrolló un acercamiento conceptual al tema, en
el que se pretendió demostrar cómo el conflicto
está en la base misma de la condición “discapacidad”;
alimentado por la coexistencia de modelos antagónicos y por
la resistencia férrea de los patrones culturales que la
han estereotipado en uno u otro sentido. Se abordó el tema de la integración desde la
perspectiva jurídica, se analizó en mayor detalle la Ley Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Ley 7600), y se describieron sus antecedentes,
deteniéndose en lo concerniente a la educación.
Se muestra también alguna jurisprudencia emanada de la Sala Constitucional
de la Corte Suprema de Justicia, a partir de la presentación de recursos de
amparo en búsqueda de la restitución o protección del derecho a la educación.
Posteriormente, se
realizó una introducción al contexto general de la educación en Costa Rica, el
cual está marcado por una desigualdad de acceso y por el deterioro en la calidad
que ha sufrido en los últimos años. Esta
coyuntura conspira contra los intentos por garantizar ese derecho en cualquier
sector de la población, y con mayor razón, en la población con discapacidad, la
cual, tradicionalmente, ha sido marginada.
Por último, se presentan las generalidades
sobre las políticas públicas en discapacidad, para luego ocuparse de las
políticas públicas en la educación de personas con discapacidad, el papel
central del Ministerio de Educación Pública (MEP) y particularmente, del Departamento de
Educación Especial de esa entidad.
III. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
HISTÓRICO SOCIAL
El entorno macro
político ha decidido cuáles son las rutas que se deben seguir en el ámbito
nacional; de ese entorno surgen muchos estereotipos y condicionamientos de las
prácticas sociales. El sistema educativo
no ha escapado a esta realidad; por el contrario, se ha convertido en un
vehículo que posibilita la legitimación de dichas prácticas. Es por ello que estudiar la incidencia que
tienen los sistemas educativos en la aceptación e inclusión de la diversidad
es muy importante,
pues no se puede partir de posiciones etnocéntricas propuestas por la cultura
dominante, como eje principal para el desarrollo de un país. El reto está en cómo hacer estas preposiciones
desde una posición en que los derechos humanos sean respetados y las
diferencias no sean un obstáculo, sino parte inherente del concepto y vigencia
de esos derechos.
Costa
Rica vive una realidad educativa en la que conviven modelos y metodologías de
atención a la diversidad, que han sido puestos en práctica en distintos
momentos históricos. Cada uno de estos modelos obedece a posicionamientos políticos,
económicos y culturales que visualizaban
la discapacidad de manera
particular, y por ende, la Educación Especial, según fueran los requerimientos
de la época.
En
nuestro país, por ejemplo, la era de la “institucionalización”
inicia a mitad del siglo XIX y continúa hasta finales del siglo XX. Esta era está marcada por una lógica de
segregación que se justifica en dos actitudes sociales claramente contrapuestas
hacia la persona con discapacidad: por una parte, se piensa que hay que
proporcionarle custodia, ayuda y educación; pero por otra, se considera que su
conducta es “anormal” y constituye un
peligro para la sociedad. Ambas
situaciones contribuían a consolidar el estigma que existía hacia estas
personas.
Según el colectivo, una manera de satisfacer las necesidades de las personas con
discapacidad era “protegiéndolas” y
aislándolas para que fueran educadas en recintos aparte. Además, algunos autores afirman que la
segregación no se quedaba en una posición únicamente de los grupos
humanitarios, religiosos o médicos, sino que también había un interés económico
detrás de estos mecanismos, ya que para el siglo XIX la educación de masas era
necesaria para generar una
población culta que ampliase las fronteras comerciales; por otro lado, la Educación
Especial de bajos costos, y con un enfoque vocacional, permitía “adiestrar” a la población con
discapacidad para que fuera productiva.
De esta manera, la noción de poder se disfrazó mediante el uso de
términos como “preocupación”, “interés” y “lástima”.
La historia de la integración de personas con discapacidad a la
educación, ha pasado por distintos momentos, en los cuales ha habido múltiples condiciones,
mediatizadas a su vez, por necesidades políticas y económicas, y no por las
necesidades de las mismas personas.
En este sentido, la
base del conflicto es el concepto “discapacidad”, primero porque se sustenta en
relaciones de
poder: la persona para “ser integrada” debe asumir posiciones propuestas por
otras personas; y segundo, la manera en que es conceptualizado
por distintos sectores: hay quienes lo ven como una deficiencia que debe
curarse o tratarse; o como una necesidad que denota privilegio; esto, para el
colectivo con discapacidad, es una categoría de opresión. Además,
se añade el hecho de que deben asumir las propuestas de quienes, bajo el
argumento de buscar la defensa de sus derechos como integración,
normalización y atención de las
necesidades educativas especiales; olvidan la urgencia de crear las condiciones
para el empoderamiento, a fin de que puedan apropiarse de la defensa de sus
derechos.
La educación es un derecho nuclear, generador y
promotor del principio de la interdependencia de los derechos humanos. En Costa Rica, al igual que en muchos
otros países, el disfrute de este derecho no ha estado exento de disparidades
ni exclusiones propias de un sistema que tradicionalmente ha marginado a
distintos grupos sociales en razón de su sexo, raza, edad, estrato
social, zona en la que
vive, o la discapacidad que presente; en fin, por ser diferente al prototipo de
ser humano que ha sido impuesto por patrones culturales dominantes.
En la
historia de la atención de las personas con discapacidad, se pueden mencionar
tres conceptos clave que sirven como indicador del nivel de vigencia de ese
derecho: segregación, integración e inclusión. Costa Rica ha vivido principalmente
la etapa de la segregación, y existen esfuerzos por transitar hacia la
integración, teniendo aún en el horizonte de lo deseable la tercera etapa: la
inclusión.
El
replanteamiento de la educación de las personas con discapacidad como un
derecho fundamental y no en función de la utilidad del sistema, ha tomado mucho
tiempo. Los primeros instrumentos internacionales referidos específicamente a este
colectivo tratan el tema de manera muy general (Declaración de los Derechos del
Retrasado Mental y Declaración de los Derechos de los Impedidos), a pesar de su
innegable importancia, constituyen apenas el comienzo.
En este
punto, es importante mencionar la Convención sobre los Derechos de los Niños de
1990, ya que refiere al compromiso que adquieren los Estados Partes, al
reconocer el derecho a la educación de las y los menores y de hacerlo cada vez
más accesible en igualdad de oportunidades. La promulgación de las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, a
pesar de que no son de cumplimiento obligatorio, se fundamentan en los
principales instrumentos de derechos humanos.
Con todo y el innegable aporte de este instrumento para el enfoque de
derechos, la profunda situación de marginalidad y discriminación que viven las
personas con
discapacidad en diferentes
partes del mundo, ameritaba la promulgación de un instrumento internacional con
mayor peso, como una Convención; es así como en el nivel interamericano se ha promulgado un
instrumento de esta categoría: la Convención Interamericana para la eliminación
de todas las formas de discriminación contra las personas con
discapacidad. Aunado a esto en 1990, se
erige como una prioridad garantizar el derecho a la educación a todas las
personas, independientemente de sus diferencias particulares (Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos).
En nuestro
país, la influencia de los instrumentos internacionales anteriormente reseñados
nutre la Ley 7600, que intenta operativizar un nuevo paradigma de la
discapacidad basado en la igualdad de oportunidades. Dicha ley y su Reglamento se refieren entre otros aspectos, al acceso
oportuno a la educación, a la relación entre educación regular y educación
especial como un único sistema educativo, a las adaptaciones y servicios de
apoyo y a la participación en la toma de decisiones. Ese acceso oportuno está respaldado tanto
por el Artículo 14 de la ley mencionada, como por el Artículo 59 del código de la Niñez
y la Adolescencia que declara la educación como gratuita y obligatoria. Resulta claro el interés por favorecer el
acceso de las y los estudiantes con condiciones de discapacidad al sistema
educativo nacional, aunque cuando se establece que debe propiciarse el que las
personas estén en los servicios educativos que favorezcan mejor su condición y
desarrollo, inician los conflictos.
Entonces, la Educación Especial se transforma, no se
elimina; ésta continúa
siendo un derecho como un apoyo; no implica que deban existir dos sistemas
educativos paralelos y separados.
Además, las escuelas de enseñanza especial deben convertirse en centros
de recursos.
La Ley
Finalmente, se debe considerar que el contexto nacional se ha caracterizado
porque la población con condiciones de discapacidad tiene un acceso muy
limitado a la educación. Las estadísticas indican una cobertura casi del 100% en edad
escolar, pero un análisis pormenorizado de algunas cifras, permite develar
fenómenos que demuestran el deterioro de la educación: la extra-edad y el
consecuente rezago, la inequidad en el acceso, la falta de pertinencia, y la
ampliación cada vez más profunda, de la brecha entre educación pública y
educación privada.
IV. CONSIDERACIONES FINALES DE LA INVESTIGACIÓN
1-
El
proceso de integración escolar está afectado de manera significativa por una
serie de factores que inciden en el sistema educativo en general y en los
servicios de educación especial en particular; a saber, el proceso de deterioro
por la creciente dificultad para responder a las múltiples necesidades de la
población, y la desigualdad de acceso, se agravada según las zonas geográficas
y sus dinámicas propias. Las zonas urbanas y las
cabeceras de cantón son las que más acceso tienen a los recursos y servicios,
mientras que en las áreas más alejadas las y los estudiantes que necesitan
dichos servicios, tienen que desplazarse muy lejos.
2- En
el contexto educativo nacional, la categoría “necesidades educativas
especiales” se vuelve muy amplia y abarca a estudiantes con extra-edad, con
problemas de desintegración o violencia familiar, en riesgo de exclusión
escolar, a quienes deben trabajar a edades prematuras y a quienes presentan una
condición de discapacidad.
3- Las
adecuaciones se aplican a una diversidad de condiciones, mientras las aulas
integradas están saturadas de personas sin compromiso cognitivo: contrariamente
al espíritu de la ley 7600, no se están ampliando las oportunidades para las
personas con discapacidad, sino que se está tratando de solventar, a duras
penas, un sistema educativo que no responde a la realidad de la mayoría de las
y los educandos.
4-
Muchos de los conflictos que se presentan en el
proceso de integración, se deben a la coexistencia de diferentes modelos de
atención; por ejemplo, la persistencia de prácticas antiguas (pedir el
certificado médico), o la inadecuada interpretación de la naturaleza de las
adecuaciones (pedir como requisito para su aplicación la repitencia de años).
Los viejos modelos, sumados a la resistencia del personal de educación inducen
a que muchas de las nuevas acciones, se visualicen de forma mayoritaria, en la
aplicación de adecuaciones curriculares significativas.
5-
Existe resistencia al cierre progresivo de las aulas
integradas, además de que se continúa visualizando a las personas con condiciones
de discapacidad desde una perspectiva asistencial. Es decir, se evidencia una tendencia a
reducir la atención al proceso de asignación y puesta en práctica de una
adecuación curricular significativa.
Esta, además, tendrá funciones diferentes en cada centro educativo, que
pueden ir desde la atención por situaciones de extra-edad, hasta la atención de personas con un
compromiso cognitivo.
6-
Muchas veces se pierde el sentido de la aplicación de una adecuación
curricular significativa, mismo que tiene que ver con la posibilidad de modificar
sustancialmente el currículo oficial eliminando contenidos esenciales y
objetivos generales, para llegar a la necesidad particular de la persona; es
decir, hacer el currículo flexible para que se adapte a la o el estudiante, y
no a la inversa. En la práctica, el
currículo continúa aplicándose de manera rígida, y por lo tanto no llena las
necesidades y genera frustraciones tanto a estudiantes como a docentes.
7-
Aunque la Normativa es clara en el proceso de aplicación y
seguimiento de las adecuaciones curriculares y de acceso, en muchas de las
instituciones visitadas, el personal (directoras o directores, docentes,
Comités de Apoyo Educativo) no tiene claro a quién le corresponde dar ese
seguimiento, sobre todo a las adecuaciones curriculares significativas.
8-
A quienes pertenecen al Comité de Apoyo Educativo, a veces se les considera
“los enemigos”, esta actitud complica aún más la tarea de seguimiento, pues
dicho Comité no siempre tiene acceso fácil a la información de los procesos que
se viven dentro de las aulas; todo lo contrario, hay serios conflictos entre
algunas personas pues ven las recomendaciones emitidas como una imposición a su
trabajo dentro del aula.
9-
Son varias las personas que participan en el proceso de integración: la o
el docente, el Comité de Apoyo Educativo, la o el director del centro, las o
los docentes de apoyo, madres, padres y las mismas personas con condiciones de
discapacidad. Los conflictos que se
suscitan asumen diferentes rasgos o intensidades dependiendo de la o el actor y
de su papel en el proceso de integración.
10-
En el proceso de integración, las y los docentes de I y II ciclo asumen
una posición de resistencia que se podría explicar desde dos perspectivas:
a) el miedo, fundamentado en razones culturales (prejuicios preestablecidos) o en
sentimientos de incapacidad; b) el tamaño de los grupos y la cantidad de trabajo que
implica aplicar una adecuación curricular significativa; porque la
información no baja o no recibe el apoyo previsto de parte del servicio de
apoyo correspondiente.
11-
Las y los docentes que han tenido una experiencia positiva al llevar
a cabo procesos de integración, consideran que no reciben suficiente
capacitación, ya que no saben bien cuáles son las NEE ni cómo se aplican las
adecuaciones curriculares, sobre todo las significativas. Señalan que las
capacitaciones son recibidas por las personas del Comité de Apoyo Educativo, y no
siempre las replican dentro de la institución.
12-
Se denotan diferencias regionales en la conformación de los
Comités de Apoyo Educativo, así como desconocimiento de la administración con
respecto a sus obligaciones. En la mayoría de los centros visitados, las o los docentes de Educación Especial
que integran el Comité de Apoyo Educativo, trabajan en las aulas integradas; en
algunas situaciones cuando las
escuelas son pequeñas,
participa dentro del Comité la o el docente de apoyo itinerante, (hecho que no
se indica en la normativa).
13-
Según las Políticas, Normativa y Procedimientos para
el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (1997), son funciones del Comité de Apoyo Educativo:
“Recomendar al padre de familia y al docente responsable del estudiante
la escolarización, servicios y recursos de apoyo (…) Analizar solicitudes de
apoyos educativos de carácter extraordinario para los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales y dar recomendaciones pertinentes.
Informar y orientar a los docentes (…) sobre estrategias y
procedimientos (…)
Dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares
significativas” (p.26).
Hay tareas que no están en
la Normativa que sin embargo, este Comité ha asumido como ineludibles, por
ejemplo revisar y dar seguimiento a la confección de expedientes de las y los
estudiantes con adecuaciones curriculares no significativas; e incluso en
algunas instituciones, ha asumido también el seguimiento a la aplicación de
estas adecuaciones.
14- La aplicación de los lineamientos depende del grado
de involucramiento e interés de la directora o el director del centro, pues es
quien tiene que
solicitar, dependiendo de las necesidades institucionales, los servicios de apoyo. Existe quienes asumen como parte de sus responsabilidades
(aunque no esté indicado en la normativa) controlar el tamaño de los grupos, seleccionar docentes para la integración y negociar con las y los educadores en la
búsqueda de apoyos
necesarios.
Sin embargo, al igual que sucedió
con las y los docentes, también existen
directoras o directores que se resisten al proceso de integración.
15- Las
mayores dificultades que mencionan las personas que pertenecen a los Comités de
Apoyo Educativo, son: la falta de lineamientos claros que especifiquen sus
funciones y la ausencia en la definición de mecanismos de funcionamiento; asimismo, cuando
el director muestra resistencia a la
atención de la diversidad (sobre todo en secundaria), se refleja en el bajo
apoyo que da al Comité; y muchas veces se estigmatiza a la o el docente que
participa en este trabajo. Además la remuneración por el recargo no es suficiente para la cantidad de
tareas que asumen.
16- Las y los docentes de Educación
Especial se encuentran viviendo un fuerte proceso de transición en el cual, no
solo deben modificar sus metodologías tradicionales de trabajo con miras al
proceso de integración; sino a su vez, en aras de apoyar la atención de las NEE.
Se les pide trabajar como docentes de apoyo, tarea en la que necesariamente
tienen que conocer los programas de estudio para los diferentes niveles; esto significa un cambio de paradigma de lo
que ha sido su función. Todo
este proceso dibuja una situación difícil de entender a primera vista, pues se
encuentra resistencia a integrar a las y los estudiantes de las aulas
integradas por temor a tener que cerrar su aula y perder su trabajo, ya que
existe la creencia de que si se cierran las aulas integradas, ya no habrá otro
nombramiento o tipo de puesto.
17- En el fondo, las y los profesionales
saben que no pierden su trabajo, sino
que se produce un cambio en la metodología, pero dado que este cambio es tan
grande, para muchas y muchos implica perder estabilidad y tener que enfrentarse
a tareas y relaciones que nunca antes habían tenido. Algunos de los argumentos que utilizan son “(…)
el aula integrada es necesaria, no puede desaparecer, pues dónde se van a
atender los casos más difíciles (…)” (Dobles y Antezana, 2003) o “(…) hay casos que
no pueden ser atendidos por el docente en el aula regular, para eso es
necesario tener el aula integrada (…)” (Dobles y Antezana, 2003).
18- La nueva propuesta exige que la o el
docente de Educación Especial se integre al trabajo dentro del aula de I y II
ciclo, esto implica que se establezcan
nuevos espacios de intercambio; además, deben conocer sobre programas,
objetivos, contenidos, procedimientos, metodologías y evaluaciones que se
aplican dentro de esas aulas para poder cumplir a cabalidad con su labor de
apoyo. Por otro lado, las y los docentes de I y II ciclo se apoyan en las
resistencias de las y los maestros de Educación Especial, para justificar sus
miedos en cuanto a aceptar estudiantes con adecuaciones curriculares
significativas.
19- Existe
también una clara separación generacional entre las y los docentes de Educación
Especia: quienes apoyan el proceso de integración y de atención a las NEE son
más jóvenes, cuyo programa de estudios universitarios contempló dicho proceso
como parte de sus funciones.
20- En el proceso de atención a las NEE
las y los docentes de apoyo han asumido en los centros educativos visitados, el
papel de catalizadores.
El hecho de que existan da
seguridad, pues hay una persona que conoce sobre la temática y apoyará en la
tarea de aplicar y dar seguimiento a las adecuaciones curriculares
significativas. Las personas afirmaron que a partir del ingreso de dicho docente,
la situación mejoró.
21- Las
y los docentes de apoyo que se entrevistaron consideran que el tiempo que
invierten en las escuelas es suficiente para realizar con efectividad las
funciones a su cargo; a pesar de que además tienen que atender a docentes de asignaturas
especiales y de inglés.
22- Cuando las o los docentes de apoyo son
itinerantes, algunas veces no tienen un título académico en Educación Especial,
sino más bien se toma en cuenta la práctica y disposición para trabajar. Esto, para algunas Asesoras Regionales de
Educación Especial puede implicar que no
tengan la formación para atender a la población asignada y conlleva a la
inadecuada aplicación de los procedimientos; por ejemplo, puede ser que se
concentren más en la atención de la o el estudiante y dejen de lado la
metodología y los recursos necesarios para apoyar a la o el docente que es, el
papel que les corresponde.
23- En varios centros educativos visitados,
el proceso de integración es liderado por la o el docente de aula integrada, recalcándose
la importancia de recibir apoyo de la Dirección del centro educativo. Cuando ese apoyo se da, parece existir más
libertad para actuar y proponer acciones de sensibilización o capacitación al
resto de educadores; cuando la o el docente de aula integrada no tiene ningún
apoyo de la Dirección, la situación se vuelve tensa y se generan una serie de conflictos
con quienes se resisten a aceptar estudiantes que
provengan de dicho
servicio. También se encontraron situaciones en las que la Dirección delega
todas las funciones relacionadas con la atención de las NEE a las y los
docentes de aula integrada, y aquí dependerá de la actitud que esa o ese
docente tenga frente a la nueva propuesta, pues se identificaron algunos
centros educativos en los que no se había hecho ningún cambio: no se habían
llevado a cabo integraciones, no habían adecuaciones curriculares
significativas y destacaban altos niveles de repitencia.
24- Otro hecho que se evidenció fue la
existencia de docentes que “inflan” la
matrícula para no cerrar el servicio de aula integrada; también hay quienes argumentan
que no pueden integrar porque no hay “servicios de apoyo”, lo cual representa
un posterior choque con la Asesoría Regional de Educación Especial, o bien porque
tienen dificultades para trabajar
con metodologías que permitan pensar en futuras integraciones,
tales como organización por periodos y evaluación sumativa.
25- Una observación general sobre la
participación de madres, padres y personas con condiciones de discapacidad,
deja ver que se mantiene la creencia de que son únicamente “receptores” de
servicios, y no sus protagonistas. Esto
se debe a la coexistencia de distintos paradigmas: aún prevalece la visión
asistencialista y segregadora.
26- En lo que a madres y padres se refiere,
de manera paradójica, el conflicto a veces se presenta como un “no conflicto”;
es decir, como un silencio, o una aparente conformidad, lo que revela mucho más
de lo que aparenta; en otras
situaciones, se presenta el conflicto de manera explícita y hasta
desbordante. En general, la falta
de información y
capacitación son los
rasgos más notables que caracterizan a las madres y a los padres de familia,
quienes desconocen la legislación vigente, las opciones que ofrece el sistema
educativo y el papel medular que deben desempeñar al integrar los Comités de
Apoyo Educativo.
27- Existen madres y padres que han visto
el proceso de integración como una amenaza, puesto que consideran que su hija o
hijo no recibirá la atención requerida y
se masificará. Esta creencia, en
ocasiones es reforzada por docentes, que tampoco están convencidos del proceso.
28- Hay cuatro actitudes que se evidencian
en madres y padres, las cuales pueden darse de manera simultánea en una sola
persona, o como parte del proceso de asimilación del conflicto. Indiferentes o ausentes: son madres
o padres que en pocas ocasiones asisten al centro educativo, y que consideran
la institución como un depósito para sus hijas o hijos; se trata de situaciones
que se observan con frecuencia aunque no exclusivamente, en zonas de atención
prioritaria; por lo general, las y los estudiantes entran en el círculo vicioso
repitencia-rezago-deserción. Temerosos
y dependientes: ven en el centro educativo y en la o el docente de
Educación Especial una especie de “ser superior”; no hacen ningún reclamo, ni
provocan ningún conflicto, el concepto de “calidad” no tiene cabida, se
conforman con cualquier tipo de atención que se les dé a sus hijas o hijos
mientras desarrollen algunas habilidades adaptativas, independientemente del
área académica. Sus expectativas son
sumamente bajas. Exigentes y demandantes: asumen una posición
confrontativa y no tienen temor alguno de provocar el conflicto, recurren a
todas las instancias legales en busca de que se atiendan sus demandas
(Dirección, Asesoría Regional, Sala Constitucional, Defensoría de los Habitantes, prensa).
Muchas veces carecen de
información adecuada, no
facilitan el diálogo y tienden a generar indisposición por su actitud a veces provocadora. Luchadores y asertivos: deciden asumir una posición activa y participativa en el
proceso educativo de sus hijas e hijos; tocan puertas y aunque provocan
conflictos, buscan soluciones, se abren al diálogo y permiten oportunidades
para otras personas.
29- En el proceso de integración, la
visión hacia las y los estudiantes está influenciada por la concepción acerca
de la discapacidad, que prevalezca en las y los docentes de un centro
educativo. Aún es común referirse a ellas
o ellos como quienes requieren “ayuda”, lo que dificulta concebir la participación
activa de estas personas, puesto que son vistas más como “objetos de atención”
que como “sujetos” de derechos.
30- En la mayoría de los centros
educativos visitados no se han eliminado las barreras arquitectónicas a pesar
de que así lo manda la Ley 7600, la existencia de dichas barreras es vista como
“normal”, al punto que se permite que haya niñas y niños que no asistan a la
institución porque no es accesible. Otros esperan llegar al límite: que haya
una queja ante la Defensoría de los Habitantes o una denuncia en la Sala
Constitucional. También se conoció la experiencia de una institución que está
llevando a cabo un proceso gradual de integración: la opinión de la o el
estudiante es recabada y tomada en cuenta pues se le considera una persona con
derechos y deberes, que tiene la posibilidad, según sus características, de
participar activamente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en ambientes lo menos restringidos posible. Ambas experiencias, la segregación
y la participación de estudiantes
con condiciones de discapacidad, son realidades no
generalizables en los centros educativos.
31- Lo que sí es generalizable es la falta
de información y capacitación hacia el empoderamiento de estudiantes con condiciones
de discapacidad. Para
algunas y algunos, el centro educativo representa un factor importante en su
proceso de socialización y de aprendizaje de habilidades adaptativas más allá
de las académicas; esto ha provocado que en ciertas ocasiones se le reste
importancia justamente a lo académico, lo cual deja abierta la pregunta de
cuáles son las opciones futuras de autonomía: preparación para la vida
independiente, aprendizaje de un oficio o continuar con la educación superior. Es revelador que ante el cuestionamiento de
qué esperan hacer en el futuro, las y los estudiantes con mayores compromisos
cognitivos no logran contestar, clara señal de que el proceso de integración tiene
actualmente un gran vacío: lograr convertirles en protagonistas
del proceso y de sus vidas.
IV.
RECOMENDACIONES
1- Necesidad
de una reforma educativa. Nuestro país requiere de manera
urgente realizar una reforma educativa
coherente con el modelo
de “Educación para Todos”; para
ello, es preciso modificar la organización administrativa de programas
educativos, metodologías, evaluación y prácticas, para que el sistema educativo
se redireccione hacia la atención efectiva de la diversidad.
2-
Vigorizar las políticas públicas en
materia de discapacidad. La participación de las personas con
condiciones de discapacidad se da desde un enfoque de derechos y el país está
comprometido con esta perspectiva,
tanto por haber suscrito convenios y
declaraciones internacionales, como por la promulgación de la Ley 7600. Es
necesario dar más fuerza a las políticas públicas en materia de discapacidad, y
para ello cual se requiere contar con información confiable que dimensione
cuantitativa y cualitativamente la discapacidad, es urgente generar los
instrumentos que permitan conocer en detalle las condiciones de vida de este
colectivo en el ámbito nacional.
3-
Resulta impostergable generar procesos
de capacitación que permitan por un lado, cambiar la visión de la
persona con discapacidad, y por otro, que quienes se involucren en las prácticas
concretas de cada centro educativo, brinden una educación de calidad, oportuna
y accesible.
4-
Empoderar a las y los verdaderos
protagonistas. Es fundamental crear las condiciones para que
las personas con condiciones de discapacidad
asuman el papel protagonista y central que tienen; para lo cual, deben generarse programas
específicos de capacitación, apoyo, asesoría, información y organización, para
que así las y los actores se visualicen como sujetos de derecho y no objetos de
atención.
5-
La
investigación demuestra la necesidad de desarrollar una Unidad de Apoyo en la
Mediación de Conflictos dentro del CENAREC, con el propósito de que apunte
hacia la resolución de conflictos específicos e identifique
mecanismos para monitorear el cumplimiento de generar entornos educativos
accesibles para todas y todos, como lo establecen las políticas públicas
nacionales.
6-
Divulgar este estudio,
llevando a cabo
sesiones de socialización de la información en las regiones y centros
educativos en donde se obtuvieron los insumos que hicieron posible este
análisis. Esta puede ser una manera de
iniciar una reflexión colectiva sobre el significado de los conflictos y las
enseñanzas que estos pueden dejar,
para enderezar y fortalecer el proceso de integración de personas con condiciones
de discapacidad. Asimismo, es importante
presentarles los resultados
y
las recomendaciones a los miembros
de los Equipos Regionales Itinerantes, a las y los Directores Regionales y al
Consejo Superior de Educación.
7-
Es imprescindible que las universidades
públicas y privadas conozcan los resultados del estudio, con el fin de
que formen profesionales en todos los campos de acción; con capacidad de
negociación y que promuevan el enfoque de derechos en la atención de las
personas con condiciones de discapacidad; al mismo tiempo que se deben generar cambios
en los planes de estudio, de manera que potencien una educación integral.
8-
A
lo interno
del CENAREC y según el equipo técnico de la
institución, se expresan las siguientes necesidades:
-
El departamento de Investigación deberá
continuar realizando estudios que permitan solventar en buenas bases la toma de
decisiones e impactar en el sistema educativo nacional con propuestas viables y
a corto plazo. Desarrollar
procesos de investigación que profundicen en la familia y en las y los
administradores educativos. Investigar sobre el apoyo real
brindado por los Equipos Regionales Itinerantes a los Comités de Apoyo
Educativo, de acuerdo con las funciones establecidas. Identificar la cantidad de estudiantes que han participado de procesos
de integración, tanto desde los centros de Educación Especial como de las aulas
integradas; así como también la cantidad de adecuaciones curriculares
significativas aprobadas, su aplicación y seguimiento.
-
El departamento de Capacitación deberá
considerar la posibilidad de utilizar estos resultados para justificar la
inclusión dentro de la oferta de cursos específicos temas como: “Procedimientos
en la atención de las
-
necesidades
educativas de las y los estudiantes”;
“Ley 7600 y documentos anexos”;
“La exigibilidad de los derechos que brinda la Ley 7600: jurisprudencia
e instancias a las que pueden recurrir”. Aumentar el número de cursos dirigidos
a docentes de III y IV ciclos en esas temáticas y proyectar una propuesta de capacitación
dirigida a las y los administradores educativos. Los
contenidos del estudio deben ser conocidos por las y los capacitadores del
CENAREC, así como formar parte de los procesos de inducción de personas que
ingresan a trabajar al Centro. Realizar Talleres sobre el nuevo paradigma y la
nueva concepción de la discapacidad, así como capacitación sobre aprendizaje
significativo y estrategias metodológicas y organizativas para la atención a la
diversidad. Asegurar la unificación de los contenidos en los cursos de
adecuaciones curriculares y realizar cursos de resolución de conflictos dirigidos a los diferentes grupos de
actores educativos. Finalmente
desarrollar cursos dirigidos a madres y padres de familia, de acuerdo con las
necesidades detectadas.
- El departamento
de Información deberá realizar las gestiones necesarias para la
publicación de los resultados de este estudio, dar a conocer su contenido a las
y los usuarios de ese departamento. Incluir dentro del acervo bibliográfico la
jurisprudencia de la sala constitucional, respecto de la interpretación que se
ha dado de la Ley 7600.
-
El departamento de Asesoría en Ayudas Técnicas
deberá desarrollar un programa específico que le brinde apoyo a
docentes, madres y padres de familia, en lo que respecta al uso de ayudas
técnicas y condiciones de accesibilidad en los diferentes centros educativos,
en busca de una educación de calidad.
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