Ministerio de Educación Pública Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva Departamento de Investigación Construcciones simbólicas en torno a la atención de las necesidades educativas especiales - Informe Ejecutivo- Consultor principal M.Ed. Víctor H. Bonilla Equipo de apoyo Bach. Olmer Núñez Sosa Estadístico Febrero, 2006 I. Presentación En Costa Rica, con la promulgación de la Ley 7600 , y a partir de los cambios en la política educativa, la diversidad humana debe constituirse en la base de la planificación de la educación, y ser el fundamento para el acceso a los recursos simbólicos y materiales necesarios que les posibilite a las y los estudiantes, tener éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje, esto implica, entre otros retos, el ajuste del entorno educativo, la ampliación de servicios, la reformulación de actividades, información y documentación, afines con la resolución de sus necesidades; todas estas intencionalidades promueven y desarrollan el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva(CENAREC), que para ello, recurre a investigaciones como la que se resume a continuación. De acuerdo con el CENAREC, en este resumen ejecutivo, se presentan los principales resultados del informe final del proyecto Construcciones simbólicas en torno a la atención de las necesidades educativas especiales. La información base del estudio es de naturaleza estadística, en consecuencia, un alto porcentaje de la información es de tipo cuantitativo. No obstante, del análisis se desprenden elementos para una interpretación focalizada cualitativa, que permitió profundizar en el tema de las construcciones simbólicas en particular. En esta sistematización, las construcciones simbólicas son entendidas como todos aquellos patrones de creencias y valores culturalmente aceptados, que median y les permite a las personas, interpretar el mundo que les rodea, a través de cierto tipo de relaciones con éste y los sujetos que interactúan en él (Geertz: 1990). Acercarse a otra u otro que resulte diferente a nosotras o nosotros, permite conocer y explicar de primera mano las representaciones sociales desde las cuales esa otra persona interpreta el mundo y lo explica (Todorov: 1991). Por lo tanto, un análisis denso de las percepciones o sistemas de creencias de las y los docentes que apoyan las necesidades educativas especiales (NEE) de la población estudiantil, pueden arrojar datos o evidencias para implementar programas o proyectos educativos a futuro, con mejores posibilidades de éxito y apropiación de parte de las y los educadores o personal vinculado. Como resultado final del proceso de análisis, la interpretación de la información, fundamentalmente es de carácter sistémico, modelo esencial para ampliar la mirada de experiencias educativas que procuran ser tanto auténticamente inclusivas como precisas, en la atención individual y colectiva y según los retos de una educación para todas y todos (UNESCO: 1994). II. Aspectos metodológicos Este proyecto es concebido como una pesquisa de tipo sistémico (cuantitativa-cualitativa) y exploratorio, dadas la naturaleza de la información, el tiempo determinado para su realización y las posibilidades de análisis e interpretación de los datos (Habermas, 1990). Se proponen los siguientes objetivos : Objetivo general Analizar las construcciones simbólicas en torno a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, que elaboran las y los docentes participantes en la Consulta Nacional 2002. Objetivos específicos * Conocer las nociones construidas por las y los docentes participantes en la Consulta Nacional 2002, en torno a la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. * Identificar los aspectos que dificultan y favorecen una eficaz atención de las necesidades educativas especiales de las y los estudiantes con discapacidad. Meta * Sistematizar las construcciones simbólicas en torno al concepto de necesidades educativas especiales, a través de la identificación de las principales tendencias. Esquema de articulación del proyecto III. Principales hallazgos En las siguientes secciones se brinda el detalle, análisis e interpretación de las respuestas dadas por las y los docentes entrevistados . Posteriormente, en las dos últimas subsecciones de este mismo apartado, se integra la información recolectada en los instrumentos dirigidos a los Comités de Apoyo Educativo. Años de antigüedad en la institución Tras analizar los resultados obtenidos, se observa que el 43,6% de docentes de la región consultada, posee una experiencia de 6 años o más; mientras que un 18,6% posee una experiencia menor a un año. En la zona rural existe un porcentaje mayor de docentes con experiencia laboral en la misma institución, menor a un año (21,9%), en tanto, en la zona urbana es de 17,1%. Esto podría deberse a que las asignaciones de docentes en los centros educativos, es mas cambiante en la zona rural que en la zona urbana. Sin embargo, los datos muestran que no existen diferencias significativas (5%) en la antigüedad de los docentes en una misma institución, según la zona urbano - rural. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) Según cifras del Ministerio de Educación Pública (MEP), en 2004 la matricula fue de 47.716 estudiantes en servicios de apoyo, y 13.612 en servicios de atención directa. Durante 2005, la matrícula inicial en servicios de apoyo fue de 52.740 estudiantes, lo que muestra una tasa de crecimiento del 10,5%; mientras que en atención directa, durante dicho año se matricularon 14.033 estudiantes, para una tasa de crecimiento del 3,1%; lo que evidencia que existe una importante demanda. Al considerar la atención de las NEE de las y los estudiantes con respecto a la antigüedad de las y los docentes en la institución, se observó que, quienes tienen tres años de impartir lecciones en el mismo centro educativo (87,0%), son quienes generalmente apoyan los procesos educativos. Atención de las NEE según Dirección Regional Tras valorar la atención de las NEE, según Dirección Regional, se comprobó que existen diferencias importantes. Por un lado, se encuentra la Dirección Regional de Upala y Aguirre, en las cuales tan solo el 55,6% y el 58,3% respectivamente, de las y los docentes atienden dichas necesidades. Por otro lado, los porcentajes de docentes de las Direcciones Regionales de Puntarenas (95,2%), Coto (92,7%), Cañas (91,7%) y Cartago (91,2%) son los más elevados, en comparación con las demás Direcciones Regionales. * Docentes según zona urbana - rural Al contrastar la información de la atención de las NEE, según zona urbana o rural, se logran detallar algunas diferencias. Según la información recolectada, el 84,3% de las y los docentes en la zona urbana apoya las NEE de las y los estudiantes; mientras que en la zona rural, este porcentaje diminuye casi siete puntos porcentuales (77,7%). De toda información anterior se desprende que la asignación de docentes, no se realiza de acuerdo con la experiencia profesional acumulada por los años de servicio, sino que responde a la demanda que presentan las zonas y Direcciones Regionales del país. Preparación para trabajar con NEE Al estudiar la opinión del personal docente sobre la preparación general que reciben para trabajar con las NEE de la población estudiantil, las consideraciones fueron favorables. El 63,8% de las personas encuestadas consideraron que poseen una preparación buena o muy buena, y tan solo el 7,5% manifestaron tener una preparación mala o muy mala. Considerando el nivel educativo del centro académico, según la percepción de la preparación docente, se observa una leve consideración más favorable quienes trabajan en primaria que para quienes lo hacen en secundaria. Según los resultados obtenidos de la Consulta Nacional 2002, el 25,3% de quienes trabajan en I y II ciclo considera que han recibido una preparación muy buena para apoyar las NEE de las y los de estudiantes, mientras que en III y IV ciclo esta cifra es del 11,7%. * Preparación según Dirección Regional Considerando la opinión sobre el tipo de preparación que reciben las y los docentes para apoyar las NEE de la población estudiantil según Dirección Regional, existen diferencias importantes que deben ser mencionadas. Las Direcciones Regionales que muestran el mayor porcentaje de docentes que manifestaron haber recibido una preparación muy buena para trabajar con las NEE de las y los estudiantes son: Coto (36,6%), Limón (30,9%) y Desamparados (27,8%). Por otro lado, en las Direcciones Regionales de Puriscal, Cañas, Upala y Pérez Zeledón, una proporción de docentes menor al 10% manifestó haber recibido buena preparación para trabajar con dichas necesidades. * Docentes según zona urbana - rural Tras considerar la zona en la que se ubican los centros educativos, se observa que las y los docentes de zonas rurales registran una opinión menos favorable que las y los educadores de la zona urbana. Esto se puede comprobar al valorar que el 66,0% de docentes en la zona urbana consideran que la preparación recibida para apoyar las NEE es buena o muy buena; y por otro lado, este porcentaje en la zona rural registra siete puntos porcentuales menos, para un valor de 58,7%. * Preparación para trabajar con las NEE y años de antigüedad en la institución Al estudiar las opiniones de las y los docentes, según la preparación general que han recibido para apoyar las NEE de las y los estudiantes y según los años de experiencia, se observó que quienes poseen dos años o más en la misma institución, manifestaron sentirse más conformes con su preparación. Principales causas que determinan las NEE de las y los estudiantes El ambiente familiar se define como todas aquellas condiciones o actividades realizadas en el seno del hogar; que contribuyen a la presencia de NEE. En este rubro, la respuesta más frecuente fue "desinterés o falta de apoyo en el hogar". En la agrupación Condiciones para el Aprendizaje, la principal causa asociada es la "Solicitud de los padres o especialistas", para que la niña o el niño reciba una adecuación, aunque exista la posibilidad de que no presente ningún tipo de NEE, según afirman algunas de las personas entrevistadas. Por último en la agrupación relacionada con el ambiente social, el aspecto más mencionado fue "problemas sociales"; haciendo referencia al lugar de residencia de la niña o el niño, y otros aspectos sociales que afectan el desarrollo del educando. Instancias que recurren las y los educadores para solicitar apoyo A partir de los datos obtenidos, se observa que la mayor proporción de educadores recurren a los Comités de Apoyo Educativo (59,2%); sin embargo, también consultan con otras y otros compañeros de la institución (28,9%), o bien con las y los profesionales en Orientación (31,8%). En esta sección, también se les consultó a las personas entrevistadas sobre otras instancias a las que recurren. Entre las respuestas más frecuentes se pueden mencionar "psicopedagogos o psicólogos" (17 menciones), "Asesorías Regionales" (17 menciones) y "revisión bibliográfica" (10 menciones). Es importante anotar que 108 docentes brindaron respuesta a esta consulta. La tabla con el desglose de cada una de las respuestas se encuentra en el Anexo 4 del informe final. Definición de necesidades educativas especiales De los tres grandes grupos definidos, el que obtuvo más porcentaje de respuestas fue el que atañe a los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes (77,6%), seguido por los aspectos relativos al ambiente educativo (12,8); por su parte, la categoría menos consultada fue la de los currículo, con tan solo el 5,5%. Otras dos respuestas suministradas por las y los docentes, que también se pueden asociar con la definición de NEE brindada por la Ley 7600, son: "Forma de aprendizaje particular del estudiante" (12,0%) y "Necesidades de los estudiantes para lograr su aprendizaje" (10,0%). Estas denominadas construcciones simbólicas también se aproximan satisfactoriamente a la definición enunciada en el contexto del Marco de acción de la Declaración de Salamanca, donde se refieren a las NEE como: "(...) todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje" (UNESCO: 1994:6). Es importante resaltar que en los resultados obtenidos en la Consulta Nacional 2002, tan solo el 43,5% de las personas entrevistadas definieron el concepto de NEE de manera satisfactoria y que, pese a que es un porcentaje importante, no alcanza ni la mitad de las y los docentes que participaron del proceso. IV. Conclusiones y recomendaciones * Las respuestas de las y los docentes sobre su concepto de NEE son satisfactorias pero poco precisas. Tal y como ya se mencionó, el porcentaje de docentes que ofrecieron respuestas satisfactorias sobre el concepto de NEE no alcanza la mitad de las personas entrevistadas, lo cual podría afectar en la práctica, la atención e integración de las y los estudiantes y su consecuente repercusión en el combate a la exclusión; así como el promover escuelas inclusivas y proporcionar todo el soporte que necesite la población estudiantil para asegurar una educación efectiva y de calidad. Se muestran brechas de conocimiento preciso en las definiciones enunciadas, ya que no se aproximan al concepto enunciado en la Ley 7600 o la Declaración de Salamanca * Años de antigüedad en la institución. Los años de antigüedad en la Institución son un indicio de la posible experiencia docente; no obstante, no es posible asociarla por completo con su experiencia por años de trabajo en un mismo centro, ya que una o un docente podría haber ejercido su profesión en varias instituciones antes de laborar en la que participó de la Consulta. Por lo tanto, la pregunta del cuestionario no resuelve la inquietud de conocer la experiencia docente como tal. * Sobre el ambiente educativo para atención de las NEE. El 12,8% de las y los docentes definen la necesidad de material didáctico y las condiciones que deben tener los procesos de enseñanza y aprendizaje para acrecentar el conocimiento en las y los estudiantes, como dos de las principales construcciones simbólicas de la definición de NEE. En consecuencia, la Declaración de Salamanca (UNESCO: 1994) enuncia que la distribución de recursos para las escuelas deberá tener en cuenta, de manera realista, las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada para las niñas y los niños con capacidades distintas. Tal situación aún no parece resuelta en la distribución de recursos presupuestarios para el sistema educativo costarricense, el cual se caracteriza por tener cada vez más responsabilidades y menos recursos. * En la zona rural existe un mayor porcentaje de docentes con menos de un año en la misma institución (21,9%), que en la zona urbana (17,1%). Esto es indicio de dos implicaciones: primera, podría esperarse que el cuerpo docente en la zona rural sea más joven que el de la zona urbana; o bien, posiblemente las asignaciones de los docentes en los centros educativos es mas cambiante en la zona rural que en la zona urbana. * Existe una demanda creciente de docentes con conocimientos en la atención de las NEE. Según cifras del MEP, en 2005 la matrícula inicial en servicios de apoyo y de atención directa mostraron una tasa de crecimiento. Estos datos señalan que existe una importante demanda de docentes para la atención de las NEE de las y los estudiantes; e incluso, más que demanda, es necesario calidad en la atención. * Existen brechas en la atención de las NEE según zona. Según la evidencia que presentan los datos analizados, existe una mayor proporción de docentes que apoyan las NEE de las y los estudiantes en las zonas urbanas, en comparación con la zona rural; aspecto que resulta más notorio en secundaria. * Primaria y secundaria presentan porcentajes similares de cobertura en la atención las NEE. Al analizar los porcentajes de docentes que trabajan con las NEE de la población estudiantil, según nivel educativo del centro de enseñanza (primaria o secundaria), se encontró que no existen diferencias significativas. V. Referencias bibliográficas y fuentes documentales Asamblea Legislativa (1996). Ley 7600. Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. (18/11/05). Diario Oficial La Gaceta Nº 112. En: http//ww.cnree.go.cr/legislación/legislación.htm. Bonilla, V. (2004). Políticas educativas para el Desarrollo: Diversidad y desafíos. La educación es compromiso de todos.. Vol.12; Nº3. San José. Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva. (2003). Informe Final. Consulta Nacional 2002. San José (sp). Duverger, M. (1996). Métodos de las ciencias sociales. Editorial Ariel, S.A. Barcelona. Geertz, C. (1990). La interpretación de las culturas. Editorial Gedisa. Barcelona. Habermas, J. (1990). La lógica de las Ciencias Sociales. Editorial Tecnos. Madrid. Llobera, J. (1975). La Antropología como ciencia. Barcelona. Editorial Anagrama. Meléndez, L. (2002). La inclusión escolar del Alumno con discapacidad intelectual. Grupo Latinoamericano para la participación, la integración y la inclusión de las personas con discapacidad, GLARP-IIPD. Colombia. Ministerio de Educación Pública. (2005). Expansión del Sistema Educativo Costarricense 2005. Departamento de Estadísticas. San José. Ministerio de Educación Pública. (2004). Expansión del Sistema Educativo Costarricense 2004. Departamento de Estadísticas. San José. Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (1994). Declaración de Salamanca y marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. España. Rosaldo, R. (1989). Cultura y verdad: Nueva propuesta de análisis social. México. Grijalbo. Todorov, T (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la diversidad humana. Siglo XXI. México. La ley 7600 (La Gaceta: 1996) define NEE como aquella necesidad de una persona derivada de su capacidad o de sus dificultades de aprendizaje. En Costa Rica la aprobación de la Ley 7600 "Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad", ha venido a contribuir significativamente tanto en el ámbito de los derechos como en el de las oportunidades, abriendo espacios para repensar el trabajo realizado con las poblaciones que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad. Cartel de Concurso Nº CENAREC-SER-014-05. Los instrumentos dirigidos a los Comités de Apoyo Educativo, no poseen la información compilada sobre las preguntas 2, 3, 5 y 6 de la sección B, de los cuestionarios dirigidos a Docentes. En consecuencia, fue analizada únicamente la definición de NEE registrada en la sección "Complete". 2 Revisado por Melania Aragón/ octubre, 08 Revisado por Melania Aragón/ octubre, 08