Ministerio de Educación Pública
Centro Nacional de Recursos para la
Educación Inclusiva
Departamento de Investigación
Construcciones simbólicas en torno a la
atención de las necesidades educativas especiales
- Informe Ejecutivo-
Consultor principal
M.Ed. Víctor H. Bonilla
Equipo de apoyo
Bach. Olmer
Núñez Sosa
Estadístico
Febrero, 2006
I. Presentación
En Costa Rica, con la
promulgación de la Ley 7600[1], y
a partir de los cambios en la política educativa, la diversidad humana debe
constituirse en la base de la planificación de la educación, y ser el
fundamento para el acceso a los recursos simbólicos y materiales necesarios que
les posibilite a las y los estudiantes, tener éxito en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, esto implica, entre otros retos, el ajuste del entorno
educativo, la ampliación de servicios, la reformulación de actividades,
información y documentación, afines con la resolución de sus necesidades; todas
estas intencionalidades promueven y
desarrollan el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva(CENAREC),
que para ello, recurre a investigaciones como la que se resume a continuación.
De acuerdo con el CENAREC,
en este resumen ejecutivo, se presentan los principales resultados del informe
final del proyecto Construcciones simbólicas en torno a la atención de
las necesidades educativas especiales.
La información base del estudio es de
naturaleza estadística, en consecuencia, un alto porcentaje de la información
es de tipo cuantitativo. No obstante,
del análisis se desprenden elementos para una interpretación focalizada cualitativa, que permitió profundizar en el tema de
las construcciones simbólicas en particular.
En esta sistematización, las construcciones
simbólicas son entendidas como todos aquellos patrones de creencias y
valores culturalmente aceptados, que median y les permite a las personas,
interpretar el mundo que les rodea, a
través de cierto tipo de relaciones con éste y los
sujetos que interactúan en él (Geertz: 1990). Acercarse a otra u otro que resulte diferente
a nosotras o nosotros, permite
conocer y explicar de primera mano las representaciones sociales desde las
cuales esa otra persona interpreta
el mundo y lo explica (Todorov: 1991).
Por lo tanto, un análisis
denso de las percepciones o sistemas de creencias de las y los docentes que apoyan
las necesidades educativas especiales (NEE) de la población
estudiantil, pueden arrojar datos o evidencias para implementar programas o
proyectos educativos a futuro, con mejores posibilidades de éxito y apropiación
de parte de las y los educadores o personal vinculado.
Como resultado final del
proceso de análisis, la interpretación de la información, fundamentalmente es
de carácter sistémico, modelo esencial para ampliar la mirada de experiencias
educativas que procuran ser tanto auténticamente inclusivas como precisas, en
la atención individual y colectiva y según los retos de una educación para
todas y todos (UNESCO: 1994).
II. Aspectos
metodológicos
Este proyecto es concebido
como una pesquisa de tipo sistémico (cuantitativa-cualitativa) y exploratorio,
dadas la naturaleza de la información, el tiempo determinado para su
realización y las posibilidades de análisis e interpretación de los datos
(Habermas, 1990).
Se proponen los siguientes objetivos[2]:
Objetivo
general
Analizar
las construcciones simbólicas en torno a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, que elaboran
las y los docentes
participantes
en la Consulta Nacional 2002.
Objetivos específicos
·
Conocer las nociones construidas por las y los
docentes participantes en la Consulta Nacional 2002, en torno a la atención de
las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
·
Identificar los aspectos que dificultan y favorecen
una eficaz atención de las necesidades educativas especiales de las y los
estudiantes con discapacidad.
Meta
·
Sistematizar
las construcciones simbólicas en torno al concepto de necesidades educativas especiales,
a través de la identificación de las principales tendencias.
Esquema de articulación del proyecto
III.
Principales hallazgos
En
las siguientes secciones se brinda el detalle, análisis e interpretación de las
respuestas dadas por las y los docentes entrevistados[3]. Posteriormente, en las dos últimas
subsecciones de este mismo apartado, se integra la información recolectada en los
instrumentos dirigidos a los Comités de Apoyo Educativo.
Años de antigüedad en la institución
Tras
analizar los resultados obtenidos, se observa que el 43,6% de docentes de la
región consultada, posee una experiencia de 6 años o más; mientras que un 18,6%
posee una experiencia menor a un año.
En la zona rural existe un porcentaje
mayor de docentes con experiencia laboral en la misma institución, menor a un
año (21,9%), en tanto, en la zona urbana es de 17,1%. Esto podría deberse a que las asignaciones de
docentes en los centros educativos, es mas cambiante en la zona rural que en la
zona urbana. Sin embargo, los datos muestran que no existen diferencias
significativas (5%) en la antigüedad de los docentes en una misma institución,
según la zona urbano – rural.
Atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE)
Según
cifras del Ministerio de Educación Pública (MEP), en 2004 la matricula fue de 47.716 estudiantes en servicios de apoyo, y 13.612
en servicios de atención directa.
Durante 2005, la matrícula inicial en servicios de apoyo fue de 52.740
estudiantes, lo que muestra una tasa de crecimiento del 10,5%; mientras que en
atención directa, durante dicho año se matricularon 14.033 estudiantes, para
una tasa de crecimiento del 3,1%; lo que evidencia que existe una importante
demanda.
Al
considerar la atención de las NEE de las y los estudiantes con respecto a la
antigüedad de las y los docentes en la institución, se observó que, quienes tienen tres
años de impartir lecciones en el mismo centro educativo (87,0%), son quienes generalmente
apoyan los procesos educativos.
Atención de las NEE según Dirección Regional
Tras
valorar la atención de las NEE, según Dirección Regional, se comprobó que existen diferencias
importantes. Por un lado, se encuentra
la Dirección Regional de Upala y Aguirre, en las cuales tan solo el 55,6% y el
58,3% respectivamente, de las y los docentes atienden dichas necesidades.
Por otro lado, los porcentajes
de docentes de las Direcciones Regionales de Puntarenas (95,2%), Coto (92,7%),
Cañas (91,7%) y Cartago (91,2%) son los más elevados, en comparación con las
demás Direcciones Regionales.
·
Docentes
según zona urbana – rural
Al contrastar la
información de la atención de las NEE,
según zona urbana o rural, se logran detallar algunas diferencias.
Según la información
recolectada, el 84,3% de las y los docentes en la zona urbana apoya las NEE de
las y los estudiantes; mientras que en la zona rural, este porcentaje diminuye
casi siete puntos porcentuales (77,7%).
De toda información anterior
se desprende que la asignación de docentes, no se realiza de acuerdo con la
experiencia profesional acumulada por los años de servicio, sino que responde a
la demanda que presentan las zonas y Direcciones Regionales del país.
Preparación para trabajar con NEE
Al estudiar la opinión del personal
docente sobre la preparación general que reciben para trabajar con las NEE de
la población estudiantil, las consideraciones fueron favorables. El 63,8% de las personas encuestadas
consideraron que poseen una preparación buena o muy buena, y tan solo el 7,5%
manifestaron tener una preparación mala o muy mala.
Considerando el nivel
educativo del centro académico, según la percepción de la preparación docente,
se observa una leve consideración más favorable quienes trabajan en primaria que
para quienes lo hacen en secundaria. Según los resultados obtenidos de la
Consulta Nacional 2002, el 25,3% de quienes trabajan en I y II ciclo considera
que han recibido una preparación muy buena para apoyar las NEE de las y los de
estudiantes, mientras que en III y IV ciclo esta cifra es del 11,7%.
·
Preparación según Dirección
Regional
Considerando la opinión
sobre el tipo de preparación que reciben las y los docentes para apoyar las NEE
de la población estudiantil según Dirección Regional, existen diferencias
importantes que deben ser mencionadas.
Las Direcciones Regionales que
muestran el mayor porcentaje de docentes que manifestaron haber recibido una
preparación muy buena para trabajar con las NEE de las y los estudiantes son: Coto
(36,6%), Limón (30,9%) y Desamparados (27,8%).
Por otro lado, en las Direcciones Regionales de Puriscal, Cañas, Upala y
Pérez Zeledón, una proporción de docentes menor al 10% manifestó haber recibido
buena preparación para trabajar con dichas necesidades.
·
Docentes según zona urbana – rural
Tras considerar la zona en la
que se ubican los centros educativos, se observa que las y los docentes de
zonas rurales registran una opinión menos favorable que las y los educadores de
la zona urbana. Esto se puede comprobar
al valorar que el 66,0% de docentes en la zona urbana
consideran que la preparación recibida para apoyar las NEE es buena o muy
buena; y por otro lado, este porcentaje en la zona rural registra siete puntos
porcentuales menos, para un valor de 58,7%.
·
Preparación para trabajar con las NEE y años de antigüedad
en la institución
Al estudiar las opiniones
de las y los docentes, según la preparación general que han recibido para apoyar
las NEE de las y los estudiantes y según los años de experiencia, se observó
que quienes poseen dos años o más en la misma institución, manifestaron
sentirse más conformes con su preparación.
Principales causas que determinan las NEE de las y los estudiantes
El ambiente familiar se define como
todas aquellas condiciones o actividades realizadas en el seno del hogar; que
contribuyen a la presencia de NEE. En
este rubro, la respuesta más frecuente fue “desinterés o falta de apoyo en
el hogar”.
En la agrupación Condiciones para el
Aprendizaje, la principal causa asociada es la “Solicitud de los padres o
especialistas”, para que la niña o el niño reciba una adecuación, aunque
exista la posibilidad de que no presente ningún tipo de NEE, según
afirman algunas de las personas entrevistadas.
Por último en la agrupación
relacionada con el ambiente social, el aspecto más mencionado fue “problemas sociales”; haciendo referencia
al lugar de residencia de la niña o el niño, y otros aspectos sociales que
afectan el desarrollo del educando.
Instancias que recurren las y los
educadores para solicitar apoyo
A partir de los datos obtenidos, se
observa que la mayor proporción de educadores recurren a los Comités de Apoyo Educativo
(59,2%); sin embargo, también consultan con otras y otros compañeros de la
institución (28,9%), o bien con las y los profesionales en Orientación (31,8%).
En esta sección, también se les
consultó a las personas entrevistadas sobre otras instancias a las que recurren. Entre las respuestas más frecuentes se pueden
mencionar “psicopedagogos
o psicólogos”
(17 menciones), “Asesorías
Regionales”
(17 menciones) y “revisión bibliográfica”
(10 menciones).
Es importante anotar que 108
docentes brindaron respuesta a esta consulta.
La tabla con el desglose de cada una de las respuestas se encuentra en
el Anexo 4 del informe final.
Definición de necesidades educativas especiales
De los tres grandes grupos
definidos, el que obtuvo más porcentaje de respuestas fue el que atañe a los
procesos de aprendizaje de las y los estudiantes (77,6%), seguido por los aspectos
relativos al ambiente educativo (12,8); por su parte, la
categoría menos consultada fue la de los currículo, con tan solo el 5,5%.
Otras dos respuestas
suministradas por las y los docentes, que también se pueden asociar con la
definición de NEE brindada por la Ley 7600, son: “Forma de aprendizaje particular del estudiante” (12,0%) y “Necesidades de los estudiantes para lograr su
aprendizaje” (10,0%). Estas denominadas construcciones simbólicas
también se aproximan satisfactoriamente a la definición enunciada en el
contexto del Marco de acción de la Declaración de Salamanca, donde se refieren
a las NEE como: “(...) todos los niños y
jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje” (UNESCO: 1994:6).
Es importante resaltar que en
los resultados obtenidos en la Consulta Nacional 2002, tan solo el 43,5% de las
personas entrevistadas definieron el concepto de NEE de manera satisfactoria y
que, pese a que es un porcentaje importante, no alcanza ni la mitad de las y los
docentes que participaron del proceso.
IV. Conclusiones y
recomendaciones
·
Las
respuestas de las y los docentes sobre su concepto de NEE son satisfactorias
pero poco precisas. Tal y como ya se mencionó, el
porcentaje de docentes que ofrecieron respuestas satisfactorias sobre el
concepto de NEE no alcanza la mitad de las personas entrevistadas, lo cual
podría afectar en la práctica, la atención e integración de las y los
estudiantes y su consecuente repercusión en el combate a la exclusión; así como
el promover escuelas inclusivas y proporcionar todo el soporte que necesite la
población estudiantil para asegurar una educación efectiva y de calidad. Se
muestran brechas de conocimiento preciso en las definiciones enunciadas, ya que
no se aproximan al concepto enunciado en la Ley 7600 o la Declaración de
Salamanca
·
Años
de antigüedad en la institución. Los años de
antigüedad en la Institución son un indicio de la posible experiencia docente;
no obstante, no es posible asociarla por completo con su experiencia por años
de trabajo en un mismo centro, ya que una o un docente podría haber ejercido su
profesión en varias instituciones antes de laborar en la que participó de la
Consulta. Por lo tanto, la pregunta del
cuestionario no resuelve la inquietud de conocer la experiencia docente como
tal.
·
Sobre
el ambiente educativo para atención de las NEE. El 12,8% de las y los docentes definen la necesidad de material
didáctico y las condiciones que deben tener los procesos de enseñanza y
aprendizaje para acrecentar el conocimiento
en las y los estudiantes, como dos
de las principales
construcciones simbólicas de la definición de NEE. En consecuencia,
la Declaración de Salamanca (UNESCO: 1994) enuncia que la distribución de
recursos para las escuelas deberá tener en cuenta, de manera realista, las
diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada para las
niñas y los niños con capacidades distintas.
Tal situación aún no parece resuelta en la distribución de recursos
presupuestarios para el sistema educativo costarricense, el cual se caracteriza
por tener cada vez más responsabilidades y menos recursos.
·
En la zona rural existe un mayor
porcentaje de docentes con menos de un año en la misma institución (21,9%), que
en la zona urbana (17,1%). Esto es
indicio de dos implicaciones: primera, podría esperarse que el cuerpo docente
en la zona rural sea más joven que el de la zona urbana; o bien, posiblemente
las asignaciones de los docentes en los centros educativos es mas cambiante en
la zona rural que en la zona urbana.
·
Existe una demanda creciente de
docentes con conocimientos en la atención de las NEE. Según cifras del MEP, en 2005 la matrícula inicial
en servicios de apoyo y de atención directa mostraron una tasa de
crecimiento. Estos datos señalan que
existe una importante demanda de docentes para la atención de las NEE de las y
los estudiantes; e incluso, más que demanda, es necesario calidad en la
atención.
·
Existen
brechas en la atención de las NEE según zona.
Según la
evidencia que presentan los datos analizados, existe una mayor proporción de
docentes que apoyan las NEE de las y los estudiantes en las zonas urbanas, en
comparación con la zona rural; aspecto que resulta más notorio en secundaria.
·
Primaria y secundaria presentan
porcentajes similares de cobertura en la atención las NEE. Al analizar
los porcentajes de docentes que trabajan con las NEE de la población estudiantil,
según nivel educativo del centro de
enseñanza (primaria o
secundaria), se encontró que no existen diferencias significativas.
V. Referencias
bibliográficas y fuentes documentales
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(18/11/05). Diario
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En: http//ww.cnree.go.cr/legislación/legislación.htm.
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