Actitudes abiertas a la diversidad: una oportunidad para hacer realidad un
derecho [1]
Por: Melania Aragón Durán[2]
Departamento de Investigación
CENAREC, Costa Rica
En Costa Rica, la aprobación de la Ley de Igualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad 7600, en 1996, vino a reconfigurar las lógicas
internas de las escuelas y los colegios, relativas a la atención de este sector
de la población. Dicha Ley, visibiliza las diversas necesidades de las personas
y exige por lo tanto su reconocimiento; esta condición de diversidad, debe
constituir la base de la planificación de la educación, la cual a su vez, habrá de considerar entre otros
aspectos, la realización de ajustes al entorno, ampliación de algunos de los
servicios de apoyo, reformulación de actividades y el ofrecimiento de
información y documentación necesaria para garantizar oportunidad de éxito en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El
Departamento de Investigación del Centro Nacional de Recursos para la Educación
Inclusiva (CENAREC), del Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica, se
ha planteado como una de sus metas, propiciar la aproximación a las realidades
educativas del país, mediante el desarrollo de estudios cuyos resultados ofrezcan
apoyos a las personas usuarias del Centro, con un sustento teórico y
metodológico pertinente con las realidades de las instituciones educativas del
país. Es por eso, que en el año 2002 se realizó una consulta nacional para
conocer, en términos generales, las necesidades en información, capacitación y
asesoría en ayudas técnicas que tienen distintos actores educativos. En ese
estudio, la opinión de docentes, de miembros de Comités de Apoyo Educativo, de miembros
de Equipos Regionales Itinerantes, de Asesoras o Asesores Regionales de Educación
Especial y directoras de Centros de Educación Especial, fueron recopiladas
mediante entrevistas grupales y cuestionarios individuales, lo cual ha permitido orientar los esfuerzos de este
Centro para que las instituciones
educativas de primaria y secundaria (escuelas y colegios), brinden una atención
a las necesidades educativas especiales de las y los estudiantes.
Lo anterior
planteó la necesidad de regresar a los centros educativos para indagar respecto
de las propuestas de atención a las necesidades educativas especiales y cómo se
manifiestan en las prácticas cotidianas. Este abordaje, por tanto, requería
partir del conocimiento de experiencias específicas, así como de creencias,
actitudes, hábitos, prejuicios, entre otros, que se han desarrollado históricamente
en torno a la atención de la diversidad – y la discapacidad como una de sus
manifestaciones– en distintas áreas sociales que confluyen en lo
educativo.
En esa línea surgió y se desarrolló en el año 2004, el
proyecto “Conociendo realidades educativas”, el cual se propuso indagar sobre las
realidades de cuatro centros educativos ubicados en diferentes zonas del país
con características poblacionales disímiles entre sí, derivadas de condiciones
culturales, sociales y económicas particulares. Se pretendió analizar la
importancia, de esas condiciones específicas en la configuración de las
propuestas para atender las necesidades
educativas especiales, desde las perspectivas de sus actores. Por ello, dentro
del proyecto se desarrollaron cuatro estudios paralelos que consideraron a una
escuela de atención prioritaria (antes llamada urbano marginal), una escuela rural,
una con población mayoritariamente indígena y otra caracterizada por contar con
una población con cultura de frontera. Otro criterio utilizado para seleccionar
esos centros fue que tuviera dentro de su matrícula real al menos, una persona
con alguna discapacidad.
El análisis de esos cuatro contextos educativos ofreció la posibilidad
de conocer situaciones particulares que se experimentan en la educación
costarricense, y de dar cuenta de los apoyos que se utilizan para educar en la
diversidad y dentro de ella, las personas con discapacidad. De allí que el objetivo
general del estudio se centró en analizar, en cada uno de esos centros educativos,
los procesos vinculados con la atención educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; con el propósito de
sistematizar las prácticas que aseguran su permanencia y promoción en las aulas
regulares.
El estudio partió de un enfoque cualitativo – con base
etnográfica – para la recolección de la información, privilegiando el
conocimiento e interpretación de las percepciones y configuraciones simbólicas
de las personas involucradas en el fenómeno en estudio, así como de sus
prácticas. Mediante procesos inductivos la información verbalizada por cada
informante fue contrastada en forma continua con las prácticas observadas, y
mediante acercamientos sucesivos, se logró construir el plano descriptivo-interpretativo
que al final articuló los datos.
Con una metodología cualitativa se
buscó más que generalizar resultados, explicar e interpretar un problema
particular, al comparar los fenómenos y trascenderlos. Los enfoques cualitativos son de gran
utilidad para los estudios de naturaleza exploratoria – como este estudio –dada
la escasa existencia de información sobre el fenómeno, muchos de los insumos
para la construcción del análisis procedieron de la información recopilada
durante el trabajo de campo. Por otra parte, la
investigación etnográfica permitió un acercamiento profundo a la cotidianidad e
interacciones que experimentan distintos estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad en los contextos escolar, familiar y
comunal.
Las interrogantes que guiaron a esta investigación pretendieron
aproximarse a las respuestas de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las
representaciones sociales que se desarrollan en torno a la población
estudiantil con adecuaciones curriculares significativas tanto en el contexto
educativo como en el familiar?; ¿Qué tipo de interacciones se generan entre los
distintos actores educativos?; ¿Cuáles son las condiciones materiales y
simbólicas que rodean la atención de las necesidades educativas especiales de
la población estudiantil?
Por otro lado, es importante acotar que durante el
proceso de investigación se recogió información tanto de fuentes primarias como
de fuentes secundarias. La recolección de la
información primaria se realizó mediante entrevistas semiestructuradas y
observaciones en espacios como las aulas, los servicios de apoyo y el receso
que se brinda a las y los estudiantes para su descanso entre las sesiones de
trabajo o clases. Se
seleccionaron docentes, estudiantes y personal administrativo, por ser las
personas responsables a nivel institucional
de que el estudiantado reciba la atención adecuada a sus necesidades educativas
especiales.
Las
fuentes secundarias las constituyeron documentos tales como la Ley 7600,
investigaciones anteriores y en proceso, artículos de revista, sistematizaciones de mesas redondas,
conferencias y entrevistas referentes a discapacidad; además se consultaron
documentos del Ministerio de Educación Pública (MEP). Además, se revisaron las
estadísticas de matrícula de las escuelas y el contenido de los expedientes
escolares del grupo de estudiantes seleccionado.
La información obtenida abrió importantes posibilidades
para apoyar a docentes, madres, padres de familia y estudiantes con
discapacidad, en los procesos educativos de las escuelas participantes.
El presente artículo recoge resultados parciales del
proyecto, “Conociendo las realidades educativas”, específicamente, los
obtenidos a partir del estudio de una escuela rural y de otra ubicada
en un contexto mayoritariamente indígena.
Ambas instituciones fueron seleccionadas por las particularidades que presentan con respecto a la
accesibilidad a los recursos educativos, a las estrategias que se elaboran en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las situaciones de riesgo, a las prácticas
culturales y a las condiciones o factores que inciden en la permanencia de las
y los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una
condición de discapacidad.
Una escuela en
comunidad…
Según
Navarro (2004) la diversidad cultural es una característica inherente de los
contextos educativos, la cual permite reconocer, valorar y aprender de las
particularidades de cada persona.
En la primera escuela, ubicada en un distrito de tipo rural, la diversidad se mostró como una
característica fundamental de su vivencia cotidiana, enmarcada en experiencias
culturales particulares de su contexto socio histórico inmediato. La mayoría
de miembros de la comunidad se dedica a la agricultura, los oficios domésticos,
o el manejo de transporte público; algunas personas son obreras, operarias o
artesanas. Es una comunidad que cuenta con servicios de transporte público y de
salud -Equipos Básicos de Atención Integral en Salud (EBAIS)-. Para quienes se dedican a la
agricultura existen periodos de desocupación, lo que da lugar a que algunos de
los padres de familia se queden en casa mientras las madres salen a
trabajar. Muchas niñas y muchos niños
permanecen en sus hogares sin la supervisión de personas adultas, por lo que
deben auto asistirse, o bien algunas veces quedan a cargo de una hermana o hermano
mayor o de su padre.
Los principales problemas que se apuntan “(…) a nivel social
son, como: separación familiar, incesto, agresión física y sexual” (Navarro;
2004: p.11). Por su parte, las y los
docentes de este centro escolar agregan a esta lista la situación económica,
incluso como factor que incide en la deserción escolar. En muchos de estos hogares la situación
económica es tan precaria, que la escuela es el único lugar donde estas niñas y
niños se alimentan.
Por otro lado,
a lo largo de su historia, el centro educativo ha sido impactado por desastres
naturales como avalanchas, inundaciones y temblores; no obstante, el trabajo
conjunto con la comunidad ha permitido poner a la escuela de nuevo en funcionamiento; lo cual significó la reparación, el traslado
y finalmente, el reemplazo de la edificación.
El Centro Educativo cuenta con un
personal de quince funcionarias y funcionarios, entre director, docentes desde
el nivel de Preescolar hasta sexto año; - algunas y algunos con recargos en sus
funciones (asignación de más lecciones para atender otros grupos de
estudiantes)-; docentes de Educación Religiosa, Inglés e Informática Educativa,
todas y todos son titulados y la mayoría tiene más de ocho años de laborar en
la institución. Además, existe personal administrativo como: oficinista, conserjes,
cocinera y guarda.
Para el año 2003
la matrícula de la institución era de 400 estudiantes, -asisten a lecciones
como en forma activa sólo 375: 180 hombres y 195 mujeres-; con edades comprendidas entre los 5 y los 13
años. Es importante destacar que respecto de la existencia de población estudiantil con
discapacidad, inicialmente se reportan dos estudiantes que requieren de adecuaciones
curriculares significativas y una estudiante con discapacidad física, usuaria
de silla de ruedas. Sin embargo, el estudio identificó, además, un estudiante
con hidrocefalia y otra con baja visión.
Tal y como ya se ha mencionado, con la aprobación
de la Ley 7600, se introduce en nuestro país un lineamiento hacia el desarrollo
de condiciones que favorezcan el acceso y la equiparación de oportunidades
educativas de la población con discapacidad, al establecer que: “Las personas con discapacidad participarán
en los servicios educativos que favorezcan mejor su condición y desarrollo, con
los servicios de apoyo[3]
requeridos y no podrán ser excluidos de ninguna actividad” (Asamblea
Legislativa; 1996: p. 12).[4]
De igual manera, en otros documentos derivados de esta Ley para el campo
educativo, se establecen las modificaciones que debe implementar el sistema
educativo para la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales. Entre ellas destacan: la inclusión de medidas de carácter
pedagógico, organizativo y de funcionamiento, las cuales deberán estar inmersas
en el plan institucional.
Un
ejemplo de las medidas pedagógicas, es la implementación del Servicio de Apoyo
Fijo de Problemas de Aprendizaje, único código de Educación Especial en esa
institución, en donde se atienden estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones específicas de aprendizaje. Además, a la institución llega una docente de Apoyo
Itinerante en Retraso Mental, quien se involucra en la atención de las estudiantes
que requieren de adecuaciones curriculares significativas; brinda la asesoría
oportuna a la docente de aula en aspectos técnicos y mantiene una actitud de
defensa de los derechos de estas estudiantes.
Entre las medidas de
carácter más organizativo destaca la conformación de un Comité de Evaluación y
un Comité de Apoyo Educativo. El primero es el responsable de dar seguimiento a
las adecuaciones realizadas en materia de evaluación. El segundo es el
encargado de todo lo concerniente a las adecuaciones de acceso y a las
adecuaciones curriculares significativas; según las funciones establecidas debe
brindar recomendaciones a la familia y al personal docente; analizar las
solicitudes de apoyo educativo y dar seguimiento a cada situación particular.
Construyendo una
posición educativa frente a la atención de las necesidades educativas de
estudiantes con discapacidad…
Según Arnaiz
(2003), la discapacidad es un “constructo social” que lleva
consigo estereotipos sobre la clasificación o etiquetamiento de lo que se
considera “normal” o “anormal” de acuerdo a la “norma ideal”, que a su vez, es otro constructo
social que varía de acuerdo con los criterios cualitativos que se establezcan
en un momento dado.
Si se concibe la discapacidad
en íntima dependencia de la cosmovisión y los estereotipos de una sociedad
particular, es natural que cada profesional en educación presente diversos
criterios para definir o enmarcar este concepto en particular. Las diferentes expresiones manifiestas en el
estudio por el personal docente consultado, evidencian un reconocimiento de la
diversidad 
que caracteriza a quienes están en las aulas, así
como del derecho que tienen “todas y todos” a ser integradas e integrados en ese
contexto escolar. Se encuentran algunas situaciones en las que este
reconocimiento está acompañado por una actitud de empatía hacia la o el
estudiante con discapacidad, lo cual favorece la construcción entre docentes y
estudiantes, de relaciones asertivas y afectivas, en un marco de respeto hacia
la diversidad.
Una escuela que brota en las alturas…
Cuando en el estudio se realizó una aproximación al conocimiento de las
realidades educativas de una escuela rural – indígena, se consideró el
planteamiento del Departamento
de Educación Indígena del MEP, en cuanto a:
“(...)
el servicio educativo que se brinde en cada uno de los territorios indígenas ha
de ser congruente con su condición cultural; por lo que se hace menester que
los actores del proceso, se integren con las raíces culturales de cada pueblo,
tomen en cuenta el sentir de las organizaciones de base, involucren a las
instituciones locales y a la comunidad; para que así, la educación sea
consecuente y apegada a la autodeterminación y las necesidades de cada pueblo”[5]
(Quirós; 2004: p.14).
No
obstante, según Quirós (2004), de la investigación emergió que algunas
opiniones indican que la ausencia de claridad acerca de cómo implementar en la práctica
un servicio educativo “congruente” y
consecuente con la condición indígena.
Entre
los estereotipos que fueron identificados destaca la creencia manifiesta de un
paralelismo entre el origen étnico (persona indígena) y la presencia de dificultades
de aprendizaje, como si el hecho de ser indígena implica “per se” el poseer algún
grado de compromiso cognitivo. Este concepto es “explicado” por las prácticas
endogámicas propias de los grupos indígenas, que generarían problemas debido a
la consanguineidad.
En algunas ocasiones, existen docentes
que relativizan esa concepción; contrario a ubicar la causa de las dificultades
de aprendizaje en las y los estudiantes, se refieren a la falta de
contextualización de los contenidos curriculares y de las estrategias
metodológicas empleadas por distintos profesionales de la educación, así como
del desconocimiento que existe de las necesidades y características
particulares de esta población.
De
acuerdo con Quirós (2004), la situación de esta comunidad, como la de muchas
comunidades indígenas costarricenses “(…) se encuentra marcada por condiciones
de marginación, segregación, en las que sus necesidades básicas en salud,
trabajo, vivienda, comunicación, empleo, oportunidades de desarrollo y
educación han sido desatendidas o relegadas casi en su totalidad” (p. 17). De
allí que las situaciones sociales y económicas que se evidencian, afectan el
desempeño educativo de parte de la población estudiantil.
El
centro educativo cuenta con un personal de doce funcionarias y funcionarios
entre directora, docentes desde el nivel de primero hasta sexto año; - que
en ocasiones atienden varios niveles -; docentes de Educación Religiosa, Inglés
y Cultura, además de contar con conserje y guarda.
Para
el año 2003 la matrícula total fue de 186 estudiantes - 81 mujeres y 105
hombres - . Es importante destacar que en una población de 186 estudiantes se contaba
con 47 adecuaciones curriculares, de las cuales 7 eran significativas. El nivel
que presentaba la mayor cantidad de adecuaciones curriculares era primer año:
16 no significativas y 2 significativas.
En lo
referente a la atención de las necesidades educativas especiales, la escuela cuenta
con un Servicio Educativo para estudiantes con Problemas Emocionales y de
Conducta. Además, se recibe el apoyo de una docente Itinerante en Retardo
Mental.
Por
otro lado, la institución cuenta con un Comité de Apoyo Educativo, un Comité de
Evaluación y un Comité para la prevención y denuncia del abuso de menores.
Asimismo, existe una Junta de Educación y un Patronato Escolar organizados.
Hacia
una educación donde la diferencia no implique desigualdad…
Dentro de
cualquier institución u organización se establecen una serie de interacciones que
determinan de una u otra manera el desempeño laboral de sus miembros. En una
escuela los procesos administrativos, entre otros, determinan las prácticas existentes con respecto a los
aspectos educativos, en ese sentido,
podrían ser fundamentales para asegurar la adecuada atención de las
necesidades educativas.
El
rol docente asumido, constituye una decisión cuyo trasfondo tiene carácter ideológico,
condicionado por una serie de experiencias previas que le permiten a cada docente
posicionarse desde una perspectiva personal respecto de cómo realizar su
práctica; es así que cada docente establece qué le
corresponde hacer, cuánto se debe responsabilizar de ello y hasta dónde se debe
involucrar en las situaciones que afectan la población estudiantil.
A nivel organizativo, pese a lo reducido de la institución y a su
condición, se observó como existían y funcionaban los comités reglamentados por
el MEP. Esto rompe con la visión tradicional de establecer una relación – en
ocasiones unidireccional - entre comunidad rural–indígena y dificultades de
aplicación de propuestas para la equiparación de oportunidades educativas.
Es evidente que el rol asumido por la dirección ha jugado un papel muy
importante para hacer esto posible, porque el énfasis dado a ese esfuerzo, está
centrado en mejorar aspectos pedagógicos y de mediación de los aprendizajes en
general. En ese sentido, la directora se
convierte en la “voz” que no tienen los familiares de las y los estudiantes
para solicitar y dar continuidad a las adecuaciones curriculares, por medio de observaciones del
quehacer en las aulas para evaluar el desempeño del personal docente y las
propuestas desarrolladas para la atención de las necesidades educativas
especiales. Se comprobó su interés por dar seguimiento a la implementación de
las disposiciones respecto de las adecuaciones curriculares significativas en
la institución y por que los expedientes escolares tengan la información necesaria
sobre los procesos llevados a cabo en el curso lectivo. Se confirmó que a lo
largo del año, la directora asume una participación activa y de liderazgo
dentro del Comité de Apoyo Educativo.
Una estrategia impulsada
por la directora, es que al finalizar cada año lectivo, conforma una comisión
encarga de revisar cada uno de los expedientes escolares, para asegurarse que
contengan el informe final de avance. Esto posibilita que cada expediente
reciba, de parte de cada docente una atención cuidadosa, pues deben registrar
información detallada del proceso de aprendizaje de la o el estudiante, de los
apoyos que recibe y de las respectivas recomendaciones pedagógicas.
Algunas consideraciones finales…
·
El uso de la mediación pedagógica democrática,
horizontal y basada en el respeto de las diferencias y ritmo de trabajo de las y
los estudiantes demostró ser más efectiva para la atención de las necesidades
educativas especiales.
·
Cuando las y los estudiantes con adecuaciones
curriculares significativas reciben apoyo docente con una actitud cariñosa,
receptiva y paciente, además de estrategias de mediación constructivistas, con
espacios de atención individualizada, se logra cumplir con los objetivos
propuestos. Por el contrario, cuando se utiliza una mediación directiva y
vertical, se puede manifestar más ansiedad y frustración del cuerpo docente y
del estudiantado.
·
Existen docentes,
que a partir de las experiencias y los procesos empáticos que han desarrollado
trabajando en la atención de las necesidades educativas especiales, se han
convertido en asesoras y asesores de otros docentes, favoreciendo un adecuado
proceso de integración, en el que la incorporación de diferentes profesionales
en el área de la educación, así como de la familia han posibilitado maximizar
resultados y evitar los procesos de discriminación.
·
Desarrollar procesos
de sensibilización, posibilita que la o el
docente asuma una posición individual ante situaciones de discriminación y a la
vez, que “eduque” y transmita ese mensaje a distintos miembros de la comunidad
educativa. Esta actitud de
sensibilización hacia la integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, les
ha permitido subsanar las necesidades de capacitación, y sentirse cada día más
competentes al tener experiencias positivas con estudiantes a quienes se les
aplica adecuaciones curriculares significativas.
·
El
acompañamiento y la asesoría oportuna por parte de docentes de los servicios de
apoyo, logra un abordaje educativo más eficiente, además favorece el desarrollo
de procesos emocionales y pedagógicos que le permiten a cada docente, sentir
seguridad en el cumplimiento de su labor. Cuando el proceso educativo es
asumido como una responsabilidad del conjunto de actores, es posible brindar
una atención pedagógica más efectiva y se logra un mayor respeto por los
derechos de la población estudiantil.
·
Un
adecuado apoyo familiar y el seguimiento constante del proceso educativo, ha
sido una forma efectiva de asegurar la calidad de la atención recibida.
·
Cuando
la familia y docentes asumen una posición de defensa de los derechos de las y los
estudiantes que presentan una condición de discapacidad, se asegura la
permanencia y adecuada atención dentro de las aulas y se superan algunas situaciones
institucionales, como la falta de adecuación de la infraestructura para atender
sus necesidades específicas.
·
El rol de la dirección se convierte en una estrategia
eficaz para promover la adecuada atención de las necesidades educativas
especiales en la medida que trascienda lo técnico administrativo para ofrecer
una guía pedagógica; vele por el seguimiento y cumplimiento de los lineamientos
del MEP en los distintos aspectos relacionados con la atención de las
necesidades educativas especiales y supervise la “exigibilidad de derechos” a
partir de la Ley 7600.
Por tanto, el reto
de la Educación para Todos y Todas, parte de un enfoque de derechos humanos,
“(…) ya que
defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su
discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia una minoría
ética (…) En segundo lugar, es una actitud, un sistema de valores y creencias,
no una acción ni un conjunto de acciones” (Arnaiz; 2003: p. 150).
Es por ello, que la conciencia de
los derechos a la educación de las personas con discapacidad, no depende
solamente de una cuestión legal, sino que tiene además, como otro fundamento,
los sistemas de creencias y valores individuales y colectivos.
Bibliografía consultada
Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Ediciones
Aljibe. España.
Asamblea Legislativa. (1996). Ley
7600 Igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad.
1ra. Edición. Centro Nacional de Recursos
para la Educación Inclusiva. San
José, Costa Rica: EDITORAMA.
Navarrete, L. (2004). Informe ejecutivo de resultados. Centro
Nacional de
Recursos para la Educación
Inclusiva. San José, Costa Rica.
Navarro,
T. (2004). Informe final: “Una escuela en comunidad”. Centro
Nacional de Recursos para
la Educación Inclusiva. San José, Costa Rica.
Quirós, M. (2004). Informe parcial: “Propuestas que brotan en las
alturas…”.
Centro Nacional de
Recursos para la Educación Inclusiva. San José, Costa Rica.